導(dǎo)入是一節(jié)課的重要組成部分，對(duì)于教師調(diào)節(jié)課堂氛圍、引領(lǐng)學(xué)生狀態(tài)極為關(guān)鍵。按照教育理論，若是教師無(wú)法關(guān)注學(xué)生的課堂情緒及心理發(fā)展特征，便急于展現(xiàn)知識(shí)內(nèi)容，則只能造成學(xué)生對(duì)于知識(shí)的冷淡態(tài)度，無(wú)法達(dá)到理想的教學(xué)效果。從這個(gè)意義上說(shuō)，導(dǎo)入的作用非常明顯，在學(xué)生興趣激發(fā)、情緒聚攏、知識(shí)啟示等方面都有可圈可點(diǎn)之處。

一、名言警句提升導(dǎo)入效率

名言涵蓋的范圍非常廣泛，其中既有俗語(yǔ)謠諺，也有詩(shī)詞佳句，還有名人名言，它們是歷代人的經(jīng)驗(yàn)提煉，屬于獨(dú)特的歷史文化資源。將名言用于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，將因其精煉性而同時(shí)保證學(xué)生興趣與導(dǎo)入效率的提升。

比如在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時(shí)，教師可以把民國(guó)四大人物傳記中的林語(yǔ)堂《蘇東坡傳》里面的名言提供給學(xué)生：“蘇東坡是個(gè)秉性難改的樂(lè)天派，是悲天憫人的道德家……是散文作家，是新派的畫(huà)家，是偉大的書(shū)法家……是月下的漫步者，是詩(shī)人，是生性詼諧愛(ài)開(kāi)玩笑的人?？墒沁@些也許還不足以勾繪出蘇東坡的全貌。我若說(shuō)一提到蘇東坡，在中國(guó)總會(huì)引起人親切敬佩的微笑，也許這話最能概括蘇東坡的一切了。”在這段話中，蘇東坡作為文化巨匠的形象給學(xué)生造成非常深刻的印象，使學(xué)生易于從一個(gè)獨(dú)特的視角走進(jìn)這位名人及其經(jīng)典作品《赤壁賦》。

與此同時(shí)，教師還可以將蘇東坡本人作品中的名言作為導(dǎo)入語(yǔ)，使學(xué)生思考寫(xiě)下“人間何處不巉巖”、“惆悵東欄一株雪，人生看得幾清明”等句子的蘇東坡，究竟是一個(gè)什么樣的人，明確當(dāng)蘇東坡被貶官至黃州時(shí)，所創(chuàng)作的《赤壁賦》與其本人的個(gè)性有何關(guān)聯(lián)等問(wèn)題。筆者認(rèn)為，這種名言導(dǎo)入的形式，更容易讓學(xué)生直接進(jìn)入文本內(nèi)容的思考，對(duì)于一堂時(shí)間相對(duì)緊湊的語(yǔ)文課而言，其作用是不言自明的。

二、形象感知升華導(dǎo)入功能

借助形象感知的手段，能夠讓導(dǎo)入功能變得更加完善，使學(xué)生產(chǎn)生心馳神往之感。這里所說(shuō)的“感知”，即是借助語(yǔ)言文字的外在載體形式，用以表現(xiàn)人或者事、物的情況、特點(diǎn)等，它是一種特殊的語(yǔ)言表達(dá)技能，可以讓語(yǔ)言產(chǎn)生出強(qiáng)烈的畫(huà)面感，保證形象的具體化。在課堂初始階段，教師以形象感知的形式進(jìn)行導(dǎo)入，正可見(jiàn)語(yǔ)文學(xué)科的當(dāng)行本色。

比如接觸到李白的名詩(shī)《蜀道難》時(shí)，教師可以進(jìn)行此種導(dǎo)入：“同學(xué)們，你們喜歡旅游嗎？如果喜歡旅游的話，那么一定會(huì)非常向往唐代大詩(shī)人李白的人生經(jīng)歷，他一生遍游名山大川，并寫(xiě)出了很多傳誦千古的名篇，在這些作品里面，有大江大河的奔涌不息，有其崇尚的嵯峨險(xiǎn)峻，其中李白對(duì)于蜀地風(fēng)光的描繪，千百年來(lái)，都是中國(guó)文人夢(mèng)寐以求的絕美圣境?，F(xiàn)在，就讓我們一起來(lái)共同領(lǐng)略蜀道的險(xiǎn)峻之美吧?！笨梢哉f(shuō)，這一段導(dǎo)入以唐詩(shī)之美的角度切入，將李白的游蹤與學(xué)生的心理期待結(jié)合起來(lái)，再逐步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到如詩(shī)如畫(huà)的山川勝景境界。學(xué)生似乎一下和千年之前的作者產(chǎn)生了情感的共鳴，時(shí)空距離將不再受限，學(xué)生學(xué)會(huì)從形象感知的角度進(jìn)入到經(jīng)典篇章的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而不再拘泥于枯燥字詞語(yǔ)法知識(shí)的桎梏。

三、誦讀品味增強(qiáng)導(dǎo)入情感

越是動(dòng)情的朗誦，越容易讓學(xué)生在導(dǎo)入環(huán)節(jié)感受到抑揚(yáng)頓挫的藝術(shù)之美，從而使語(yǔ)文課堂教學(xué)的情感教育功能首先呈現(xiàn)出來(lái)。導(dǎo)入語(yǔ)是一種體現(xiàn)教師綜合能力的藝術(shù)，而朗誦是展現(xiàn)綜合能力的最佳外化方法。有研究者指者指出：教師在課堂上所應(yīng)用的語(yǔ)言，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的效法對(duì)象與學(xué)習(xí)楷模，它將教會(huì)學(xué)生正確說(shuō)話，清楚咬字，響亮發(fā)聲，以簡(jiǎn)明扼要的用詞表達(dá)出確切的意思。而教師應(yīng)當(dāng)如何在導(dǎo)入時(shí)展現(xiàn)出這些楷模功能呢？筆者的觀點(diǎn)是：教師要按照文本類型的不同，對(duì)導(dǎo)入語(yǔ)進(jìn)行恰當(dāng)選擇，使語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、語(yǔ)氣等更有針對(duì)性。

比如在接觸到一些輕松喜悅的文本時(shí)，教師要以輕快的語(yǔ)調(diào)朗誦出來(lái)，在接觸到一些主題沉重的文本時(shí)，則需要音調(diào)更加凝重、節(jié)奏更加舒緩等。在實(shí)際的朗讀操作中，這種有針對(duì)性的應(yīng)用是具體而微的，即使在面對(duì)同一個(gè)單元同一個(gè)主題時(shí)，也有著細(xì)致的差別，像《沁園春·長(zhǎng)沙》《相信未來(lái)》《讓我們一起奔騰吧》這幾篇文本，雖然它們同為對(duì)青春的抒懷，但因作者經(jīng)歷的不同，教師在誦讀時(shí)也要區(qū)別對(duì)待。

值得注意的是，教材中有些篇章比較適用于配樂(lè)朗誦的導(dǎo)入形式，教師最好不要錯(cuò)過(guò)這個(gè)機(jī)會(huì)，即當(dāng)遇到散文或者詩(shī)詞課的時(shí)候，在音樂(lè)的帶動(dòng)下，教師將帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到比較奇妙的藝術(shù)境界，使學(xué)生能夠聽(tīng)到音樂(lè)下的朗誦，更有益于學(xué)生生成特定的情感。比如當(dāng)學(xué)習(xí)至《琵琶行》一詩(shī)的時(shí)候，教師先播放背景音樂(lè)，然后隨著優(yōu)美的旋律用舒緩且又有稍許憂傷的語(yǔ)調(diào)誦讀前面兩個(gè)段落。學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)，并繼續(xù)自主將全詩(shī)讀完，在此過(guò)程中順利實(shí)現(xiàn)對(duì)于這篇作品的初步理解，產(chǎn)生比較獨(dú)特的心理感受。這樣的做法，讓教師的個(gè)人魅力得到展現(xiàn)，特別是使學(xué)生在朗誦中得到心靈的陶冶，使之受到思想的啟發(fā)、思維的訓(xùn)練，并且?guī)е环N強(qiáng)烈的深入研究的期待感進(jìn)入到接下來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

教學(xué)并不存在固定的方法，特別是對(duì)于導(dǎo)入環(huán)節(jié)來(lái)說(shuō)，更是沒(méi)有一個(gè)可以反復(fù)使用的“公式”，在進(jìn)行導(dǎo)入語(yǔ)及導(dǎo)入方式設(shè)計(jì)時(shí)，真可謂是見(jiàn)仁見(jiàn)智、百花齊放。