《語文課程標準》提出在閱讀教學的過程中要促使學生在理解課文的基礎上展開多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用學生的閱讀期待和反思、批判等環(huán)節(jié)促使學生拓展思維空間，提高學生的思維質(zhì)量。我在初中語文教學中，充分挖掘小說教學資源，喚醒學生的閱讀期待，引導學生展開自主思考，培養(yǎng)學生思維能力，促使學生提高小說閱讀的效果。

一、創(chuàng)設情境，發(fā)展形象思維

初中生的形象思維比較發(fā)達，而其抽象思維和辯證思維等還處于萌芽階段。因此我在指導學生閱讀小說作品的過程中也從發(fā)展學生的形象思維開始做起。學者愛因斯坦認為想象力比知識更重要，因為知識有限而想象力無限。引導學生閱讀小說時，先給學生創(chuàng)設情境，促使學生展開積極想象，引發(fā)其閱讀期待，從而更好地理解文本。

七年級下冊第二單元第6課《最后一課》所展現(xiàn)的時空和初中生之間有較大的距離，學生在閱讀的過程中很容易產(chǎn)生隔膜感，閱讀的效果不太好。在教學中采用創(chuàng)設情境的方式促使學生更深刻地體會作品的情境。首先給學生介紹了一些和課文有關(guān)的背景資料，讓學生感受到“國破山河在”的凄涼感，此后給學生介紹了一些抗日戰(zhàn)爭的資料，進一步喚醒學生的愛國情懷，讓學生體會到小說中人物的情感。在學生閱讀課文后，我還鼓勵學生展開角色扮演的活動，學生嘗試扮演韓麥爾先生和“我”，在演繹劇本的過程中和人物形成共鳴，體會人物的情感。在這樣的教學中，學生進入到了課文的情境中，能夠體會人物的情感變化。最后鼓勵學生說說自己的閱讀感受，嘗試揣摩人物的情感，這樣就能更好地激發(fā)學生的閱讀期待，提高閱讀效果。

教育學家斯普朗格認為教育的最終目的不是傳授知識，而是要將人的創(chuàng)造力量誘導出來，起到喚醒情感、價值感、生命感的作用。在教學中利用創(chuàng)設情境的方式喚醒學生的內(nèi)在思維，促使學生通過聯(lián)想、想象等形象思維的方式來豐富小說閱讀中的個性化體驗，進而提高閱讀效果。

二、比較異同，具化抽象思維

抽象思維是以概念、判斷和推理為主要形式的思維，學生通過比較分析、綜合整理等方法處理大量的感性材料，然后從中抽取出普遍的、必然的、內(nèi)在的規(guī)律。讓學生從形象思維逐步過渡到抽象思維，發(fā)展自己的思維能力。

在指導學生閱讀九年級上冊第六單元第22課《范進中舉》的時候，教師給學生展示了小說《孔乙己》中的片段，并鼓勵學生展開對比分析的活動。學生首先對比孔乙己和范進這兩個人物身上有什么異同點。學生發(fā)現(xiàn)，他們的結(jié)局雖然不同，一個是苦人，一個是幸運兒，但是他們在思想上卻有著一定的相似之處。學生認為：“他們都將封建科舉作為出人頭地的唯一方法，拼命想要考取科舉，不肯放棄自己讀書人的身份。”引導學生進行比較：“他們的性格上是否還有一些不同之處呢？他們所生活的時代有什么不同之處呢？”學生發(fā)現(xiàn)，他們的性格有所不同，孔乙己個性明顯，但是范進顯得怯懦，他們所生活的時代也是不同的。學生思考：“為何不同時代，不同性格的兩個人，都對封建科舉這樣關(guān)心呢？”學生逐步抽象出兩篇作品的主旨：“這兩篇作品的作者都想要借助人物諷刺科舉制度。雖然他們選取的主人公是不同的，但是文章的主題卻是一致的?！?/p>

通過比較分析的方式，學生很快地找到文本之間的異同點，在閱讀的過程中也會逐步認識到要關(guān)注作品的關(guān)鍵內(nèi)容。這樣學生能帶著比較分析的觀點深入閱讀小說作品，進而提高閱讀的效果。

三、適時追問，滲透辯證思維

學者亞里士多德認為思維從疑問和驚奇開始，的確是這樣的，思維是從問題開始的，思維過程主要體現(xiàn)在問題解決的過程中。在這個過程中，學生以語言作為中介，對各種感知材料進行加工，從而揭示事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律。組織學生展開自主提問，并嘗試自己解決問題。不僅如此，在學生的思維陷入瓶頸或者無法深入的時候提出一些追問，這樣能對學生進行適當?shù)狞c撥和疏導，使學生的辯證思維能力得到發(fā)展。

在指導學生分析九年級上冊第四單元第13課《故鄉(xiāng)》的時候，我首先鼓勵學生找出文章中的前后變化之處，看看作者是怎樣描寫故鄉(xiāng)的。學生發(fā)現(xiàn)：“在作者的筆下，故鄉(xiāng)不管是景物還是人，都發(fā)生了巨大的變化，尤其是人物閏土和楊二嫂，發(fā)生了巨大的變化?！睂W生分別找出了楊二嫂和閏土在哪些方面發(fā)生了變化，但是此時學生并沒有深入下去。在這個時候，教師適時提出了追問，促使學生的思維繼續(xù)深入下去?！岸颊f‘江山易改，本性難移’，人的性格其實是很難變化的啊，但是閏土和楊二嫂為何發(fā)生了這樣巨大的變化呢？是什么造成了他們的變化呢？”這個追問促使學生的思考更為深入下去。有學生認為：“我覺得有兩方面的原因，一種是社會的變化，惡劣的環(huán)境促使他們不得不變化，楊二嫂的改變就是為了生存下去。另一種原因則是受封建倫理制度影響，因此閏土發(fā)生了變化。”這樣學生就逐步深入到了文章的內(nèi)核中展開分析。

辯證思維能力指的是用發(fā)展的視角來認識事物。在教學中積極把握學生在課堂上的動態(tài)生成狀況，并隨機根據(jù)學生對課文的理解程度和掌握程度對學生的思維進行疏導和點撥。在追問的過程中，學生認識到從各種不同的角度入手分析問題，這樣就能促使學生更好地和文本進行多元對話，進而在追問中更深刻地理解作品的主旨和內(nèi)涵。

四、強化思辨，啟蒙批判思維

批判思維指的是用邏輯的方法作為基礎，對各種事物進行理性批判的思維。在語文教學中有不少學生存在“迷信”教學參考書的現(xiàn)象，認為在參考書中寫的內(nèi)容都是正確的，久而久之，不利于學生批判思維的發(fā)展。在教學中教師組織學生大膽地說出自己的個性化觀點，說出自己的困惑和不解，甚至嘗試提出否定和批判，此后再展開分析，找到問題的答案，這樣的方式能讓學生的批判思維得到發(fā)展，學生的閱讀能力會更加深入。

在學習九年級上冊第六單元第21課《智取生辰綱》時，組織學生圍繞文章的內(nèi)容自主提問，展現(xiàn)自己的創(chuàng)造性和批判思維。有學生提出了自己的看法：“我聽見不少人都認為梁山好漢是講義氣的代表，他們劫富濟貧，講究忠義。但是我在閱讀了《智取生辰綱》后卻覺得不是這么回事，他們雖然劫走了生辰綱，但是卻并沒有考慮到楊志和官兵啊。楊志和官兵并沒有為惡，但是卻會因此受牽連?！苯處熆隙藢W生的想法，然后鼓勵學生深入思考這個問題，分析梁山好漢的階級局限性，并思考他們所講的“忠義”包含了怎樣的內(nèi)涵，這樣就能讓學生的認識更為深刻。

在發(fā)展學生批判思維的過程中，嘗試給學生介紹一些文本的創(chuàng)作背景和作者的生存境況，這樣學生就會認識到在批判閱讀的過程中，不能在自己主觀臆想的基礎上進行批判，而應該建立在特定時空的角度上進行分析，這樣得出的答案才更為理性，更接近真相。卓別林認為思考和拉提琴一樣，也是需要練習的，在教學中教師應給學生提供大量練習批判思維的機會，促使學生能積極展開思考。

五、隨堂練筆，講究邏輯思維

在語文教學中，語言建構(gòu)和應用的能力、審美賞析和創(chuàng)造的能力都與思維的發(fā)展一樣，是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。在教學中采用讀寫結(jié)合的方式，促使學生提升多方面的能力。嘗試通過續(xù)寫補白等方式，遵循文章的語言邏輯和故事發(fā)展的邏輯性進行想象，展開寫作活動。在這樣的活動中，學生不僅提高了語言運用和創(chuàng)造的能力，更提升了邏輯思考的能力。

在指導學生學習九年級上冊第四單元第14課《我的叔叔于勒》的時候，教師讓學生參與到隨堂練筆的活動中并展開思考：“大家覺得于勒和‘我’之間還有可能再相見嗎？他們再次相見會發(fā)生怎樣的變化呢？”學生各自分析人物的性格特點，并展開合乎邏輯的寫作。有學生認為：“‘我’在年幼的時候還懷有童真，所以善待于勒，但是長大了之后，他可能受到社會拜金主義的影響，可能變成和其父母一樣的人?！币虼嗽搶W生在自主創(chuàng)作的時候就寫了“我”長大后看見于勒的故事，寫了“我”和幾個富有的朋友去玩耍，看見了于勒后卻假裝不認識的故事。這樣的寫作符合邏輯，也體現(xiàn)了學生的想象力和創(chuàng)造力。

讓學生認識到續(xù)寫和補寫時的想象不是天馬行空的任意想象，而是要遵循文章的邏輯線索和語言特點展開的續(xù)寫。這樣學生不僅能提高想象力，更能提升邏輯思維能力。

在初中語文教學中，教師應深入挖掘小說教學中的各種資源，促使學生發(fā)展思維能力。通過合理的引導，學生形象思維、抽象思維等各方面的思維能力都得到了全面發(fā)展。在此基礎上引導學生繼續(xù)深入閱讀小說，學生的閱讀效果能得到很大提高。