龍巖市新羅區(qū)區(qū)直機關幼兒園 李曉玲

當“觀察”一詞日漸深入人心、教師普遍從理念到實踐有了較大轉變時，在幼兒的游戲中如何做到有質量的觀察，如何通過持續(xù)觀察，理解并支持幼兒的自主學習，成了幼教界新的關注點。我園依托福建省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“建構游戲中提高幼兒自主學習能力的實踐研究”開展教學實踐研究，嘗試在幼兒建構游戲觀察中更多地關注幼兒的興趣、經(jīng)驗和需求，讀懂他們的思維，看到他們學習與發(fā)展的可能性，促進他們自主學習。筆者以小班案例“小琪的樓梯”為例，探討教師如何在建構區(qū)游戲中進行有效的觀察，理解學習中的小班幼兒，探索促進幼兒自主學習的策略。

一、關注活動發(fā)起的方式和活動狀態(tài)，識別幼兒的興趣

小班的幼兒好奇心強烈，興趣廣泛，但在建構活動中缺乏明確的目的性和意向性。游戲中他們對搭建的動作、搭建的過程比較感興趣，但他們的注意力和興趣常常轉瞬即逝，無法深入。作為教師，我們應當在日常的游戲觀察中，做個有心人，關注幼兒游戲的發(fā)起方式和幼兒游戲活動狀態(tài)，敏銳地發(fā)現(xiàn)幼兒短暫的興趣，從偶然的事件中發(fā)現(xiàn)所蘊含的教育價值——幼兒發(fā)展的可能性，在后續(xù)幼兒出現(xiàn)該方面行為時能夠快速識別幼兒的興趣與需要，從而促進幼兒自主學習。

[案例一]建構區(qū)中，幼兒搭了一座房子。小琪說還要為剛搭好的積木房子搭很高的樓梯，小瑞也來參與。他們各拿一塊長條積木開始搭建，把兩塊積木平鋪在地上。小瑞又拿了一塊積木接在這兩塊積木前，變成了三塊積木平鋪。小琪拿起小瑞放下的積木說：“這個不是樓梯?！闭f著，他拿起小瑞放的積木，疊放到兩塊積木中靠近房子的那一塊積木上，積木呈一級階梯形狀。小瑞再拿來一塊積木放到第一層階梯上，階梯變成兩塊積木高度的平鋪。小琪把小瑞放上去的積木拿下來，說：“不是這樣！”又把樓梯變成了有一個層次的階梯形……就這樣，兩人看著堆疊出的樓梯，開心地笑著說：“搭好了！”

在搭建房子的游戲情境中，小琪主動提出要搭建樓梯，說明他有主見，并且敢于在同伴面前提出自己的想法。其他幼兒在旁邊開始玩別的游戲，小琪卻能留下來搭樓梯，不受他人的影響，可見搭建樓梯是他想做的事情，說明他的獨立性、自主性比較強。搭建過程中，小瑞表現(xiàn)的樓梯是“長長的”、呈水平狀。小琪看到后說“不是這樣”，能夠注意到樓梯有高低層次的特征，并且通過調(diào)整積木的擺放位置，搭出樓梯的層次造型?；仡櫿麄€游戲過程，小琪主動提出搭建樓梯的想法，不受他人影響，堅持自主搭建，以及在搭建的過程中專注的神態(tài)，說明這是他自己感興趣的游戲。

“案例一”中反映出小琪和小瑞對樓梯的認識是片面的、零碎的、不完整的，但筆者并沒有盲目去干預他們的游戲，或者生硬地要求他們對照圖片糾正搭建，而是默默地關注他們的活動，給予他們充分的自主游戲的時間和空間，因為自主地去實踐自己想法的過程對小班幼兒來說已經(jīng)非?？少F了。由于小班幼兒年齡小，興趣和注意力轉移得很快，如果沒有及時加深印象，當前事物很容易被他們“遺忘”和“拋棄”，因此在游戲分享時間，筆者特意展示了小琪和小瑞的作品，并引導他們介紹，在全班幼兒面前贊賞他們這種自發(fā)的、自覺的學習意愿，強化他們積極的、正向的心理體驗，激發(fā)全班幼兒勇于說出自己的想法并且主動去實踐的意識。

二、觀察、了解幼兒學習的需求，支持幼兒自主學習

小班后期，幼兒逐漸能夠預設主題，建構相對復雜、細節(jié)相對精細的物品。隨著游戲對幼兒認知水平要求的逐步提高，幼兒在游戲中碰到的困難和干擾也逐漸增多，游戲開始時的興趣對游戲后續(xù)的推動力逐漸減弱。具有較強的自我控制的意志水平是保證幼兒自主游戲的關鍵，是幼兒自主游戲的重要條件。作為教師，我們應當嘗試讀懂幼兒游戲中的學習需要和學習能力，肯定幼兒樂于探索、耐心觀察的學習品質，并支持幼兒進一步探索。

[案例二]小琪拉筆者去建構區(qū)：“老師，你看我搭的房子！”其他幼兒也跟著圍過來。筆者贊揚他說：“你的房子真好！有兩層樓，還有漂亮的屋頂！”這時，睿云說：“怎么沒有門呀？”小琪說：“下面是車庫，我們住在樓上，走樓梯上去的?！鳖Ｔ朴终f：“沒有樓梯，上不去！”小琪說：“我會搭樓梯。”說完，小琪去拿來兩塊3厘米×5厘米×7厘米的積木跑過來對筆者說：“老師，沒有長條積木了，只有小積木，怎么辦？”筆者看著他，說：“那怎么辦呢？”小琪看到小澤正用長條積木搭建，就去問小澤要。小澤不愿意給。他又跑過來，對筆者說：“小澤不給我積木?！惫P者對他說：“你有兩塊一樣的長方形積木，你想搭樓梯，是嗎？你想搭什么樣的樓梯呢？”小琪失落地說：“不知道！”筆者把玩具籃挪開，讓小琪能夠看到被遮擋的樓梯圖片。小琪無意識地將左手和右手拿的積木摩擦著。大約一分鐘后，他把手里的兩塊積木錯開疊在一起，放在地上，呈現(xiàn)階梯狀。他抬起頭驚喜地對筆者說：“小積木也可以?！本瓦@樣，小琪用四塊相同的積木錯位疊加，搭好一座四層的樓梯。

小琪主動說自己會搭樓梯，說明他對自己搭樓梯充滿信心。一開始，他想用形狀與樓梯外觀看起來相似的長條積木搭建樓梯，說明在他原有的認知里樓梯是由一個一個相同的長條形臺階構成的。但他只拿到了長方形積木，認為這種積木與樓梯臺階的特征不匹配，所以遲遲沒有開始搭建。碰到困難，小琪能以主動尋求教師的幫助、找同伴協(xié)商的方式嘗試解決。最后他在圖片的啟示下和擺弄積木中發(fā)現(xiàn)可以遞增的方式錯位疊加來搭建樓梯，打破了他上次用積木堆疊出樓梯形狀的思維定式，成功搭建出自己心目中的樓梯。搭建樓梯的過程中，小琪思路清晰、任務明確，搭建流暢，可以看出他對于樓梯概念的理解是比較準確的。

在解決問題的過程中，小琪一開始先向教師求助。教師并沒有急于給他直接的幫助，而是像他的游戲伙伴一樣，和他一起思考問題、一起體驗困難。一方面教師想看看小琪自主解決問題的過程和能力，另一方面讓他有獨立面對問題、思考問題的空間和自主解決問題的機會。當小琪經(jīng)歷幾次失敗、情緒開始低落的時候，教師的理解、鼓勵和支持尤為重要。教師及時用語言鼓勵他、挪開玩具籃讓小琪看到了被遮擋的樓梯圖片的隱性指導，讓他得到啟發(fā)并獲得成功。

三、聚焦并調(diào)整觀察的方向，促進幼兒自主學習

幼兒游戲操作水平到達一個階段之后的一段時期，往往會陷入階段性的固式化、靜態(tài)化。教師必須意識到幼兒的游戲能力與水平有著不同的發(fā)展階段。幼兒游戲停滯不前或總是重復的背后原因各不相同，需要教師持續(xù)地觀察，等待并捕捉幼兒新的興趣點，進一步促進幼兒在可以實現(xiàn)的游戲水平內(nèi)充分、真實地發(fā)展，成為一個自信而又有能力的“游戲者”。

[案例三]在筆者的啟發(fā)下，小琪高興地拿三塊長板積木搭建迷宮樓梯。一開始，他按以前用的方法錯位疊加搭建，試了三次，積木立不穩(wěn)，不知怎么辦?？吹絼e的幼兒用長板積木作橋面、長方體小積木作橋墩搭橋，他也開始拿長方體小積木和長板積木跟著做。筆者對他說：“哇！你今天用長板和小積木搭的樓梯比以前用小積木搭的樓梯更高！”小琪說：“跟迷宮的墻一樣高了！”筆者說：“那要怎么走下來呢？”小琪嘗試用架橋的方法，以高度遞減的方式搭樓梯。因為對長方體小積木有三種不同高度的特性不了解，他來來回回翻轉小積木調(diào)整高度，只發(fā)現(xiàn)兩種高度，樓梯一會兒變成了“7厘米-5厘米-5厘米”層次，一會兒又變回“7厘米-5厘米-7厘米”層次，怎么都沒辦法變成從高到低的三級層次。小琪把頭轉過來，疑惑地看著筆者。筆者微笑地鼓勵他。他邊擺小積木邊說：“這樣又矮(和第二級平)！這樣又高(比第二級高)！”筆者說：“你這次是要搭更高的，還是要更矮的呢？”他回答說：“矮的?！惫P者說：“那怎么辦？你拿的積木呢？”他又想演示給筆者看，一不小心把左邊作柱子的小積木碰倒了。他的眼神停住了，此刻小積木平鋪呈3厘米高，正好比第一級和第二級的柱子要矮。小琪盯著這塊積木看了一會兒，把右邊的小積木也平鋪呈3厘米高，架上長板積木，三級層次分明的樓梯搭好了。小琪驚喜地叫：“好嘍！”

雖然有教師的“啟發(fā)”，但從小琪開心地為迷宮搭建樓梯看，他對搭建樓梯依然有興趣。這次他選擇了兩塊積木，用架橋的方法，按照從高到低的順序搭建，使建構的內(nèi)容更加豐富，說明小琪的生活經(jīng)驗和游戲經(jīng)驗在擴展，他對自己感興趣的游戲能持之以恒地去探索。使用兩塊積木組合搭建，使得游戲的難度加大了，但他沒有直接向教師請求幫助，而是自己主動地去嘗試、探索。最后，他從偶然碰倒的積木中發(fā)現(xiàn)了問題所在，獲得了長方體積木有三種不同高度的學習體驗，獲得成功。

發(fā)現(xiàn)小琪采用新的積木類型搭建樓梯時，教師察覺到這將是游戲發(fā)展的新契機?？吹剿驀L試失敗后放棄了使用錯位疊加的方法，教師沒有急于干預。當看到他不知該怎樣用新的積木搭建樓梯時，教師及時贊賞他：“哇！你今天用長板和小積木搭的樓梯比以前用小積木搭的樓梯更高！”教師的贊賞，讓他明確了自己的計劃。同時，教師的肯定和鼓勵幫助他梳理自己的問題，激發(fā)了他繼續(xù)搭建的信心。小班幼兒的個別化學習中，幼兒對教師的陪伴需求尤為突出。教師選擇默默地陪在小琪旁邊，欣賞他的搭建，讓他知道教師很關注他，在他需要的時候能夠給予幫助，讓他感到溫暖、踏實，從而讓他能夠堅持探索并發(fā)現(xiàn)問題解決的方法。

一個成人看似簡單的活動，幼兒在建構區(qū)或許需要幾十分鐘、幾小時甚至幾個星期的時間。幼兒通過直接操作、親身體驗，從問題產(chǎn)生的認知沖突中調(diào)試、同化從而獲得經(jīng)驗，發(fā)展問題解決能力。作為教師，我們應幫助幼兒在一次一次“努力—達成”過程中體驗通過自己的努力最終達成目標的成就感和掌控感，從而建立起強大的自信心。