言 十

0 引言

教學(xué)質(zhì)量決定了一個(gè)學(xué)校辦學(xué)的真實(shí)水平。如果將課程理解為為學(xué)校提供的最基本“產(chǎn)品”，那么，課程的教學(xué)質(zhì)量無(wú)疑從根本上反映了整體教學(xué)質(zhì)量。

衡量和評(píng)價(jià)一門課程的質(zhì)量需要多個(gè)維度的觀察與考評(píng)，但就當(dāng)前的教學(xué)模式而言，學(xué)生期末考試成績(jī)終歸是一個(gè)重要觀測(cè)項(xiàng)，業(yè)界對(duì)此的共識(shí)度也比較高。因此，本文以學(xué)生期末考試卷面成績(jī)作為觀測(cè)數(shù)據(jù)來(lái)討論課程質(zhì)量。之所以沒有采用課程“總評(píng)成績(jī)”，是因?yàn)樵谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)期末考試以外的課程成績(jī)隨意性較大，缺乏可信的計(jì)算依據(jù)。

本文的“本科專業(yè)核心課程”是指對(duì)計(jì)算機(jī)類專業(yè)十分重要的部分必修課。這里以數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)（也稱“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)與算法”）、計(jì)算機(jī)組成與結(jié)構(gòu)（也稱“計(jì)算機(jī)組成原理”“計(jì)算機(jī)組成與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)”“計(jì)算機(jī)系統(tǒng)”等）和操作系統(tǒng)作為分析對(duì)象。

1 調(diào)研數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

以獲取的36 所國(guó)內(nèi)（特指內(nèi)地，下同）大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)上述課程期末考試成績(jī)作為數(shù)據(jù)。這36 所大學(xué)既包括“985”和“211”高校，也包括二本和三本學(xué)校，有部屬大學(xué)，也有地方大學(xué)，因此，數(shù)據(jù)有一定的代表性。

對(duì)上述考試成績(jī)按2016—2019 年的時(shí)間跨度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，計(jì)算各校學(xué)生全年級(jí)及格率。因各校開課順序不一樣，數(shù)據(jù)無(wú)法取自同一年級(jí)，只能以同一時(shí)間和同一門課程進(jìn)行比較。

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)課程及格率最高為86%，最低為20%；計(jì)算機(jī)組成與結(jié)構(gòu)課程及格率最高為84%，最低為8%；操作系統(tǒng)課程及格率最高為77%，最低為36%。如果計(jì)算3 門課程的各校總平均及格率，均低于60%。雖然這種計(jì)算由于各校的教材和要求不盡相同而沒有嚴(yán)格的數(shù)量統(tǒng)計(jì)意義，但大體說(shuō)明了這樣一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題——計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的專業(yè)核心課程成績(jī)整體較低。

考試試題的類型大同小異，多為“選擇”“問(wèn)答”“分析”或“設(shè)計(jì)”等，“客觀類型”的題目偏多，且多以基本概念和常識(shí)為主，這些基本內(nèi)容所占比重一般都超過(guò)60%?！胺治觥薄霸O(shè)計(jì)”“綜合”等“主觀類型”題目偏少，所占比重很少超過(guò)30%，最少的只占10%。沒有發(fā)現(xiàn)考試題目難度較大或超出課程大綱要求的學(xué)校。換言之，即使學(xué)生卷面得高分，也只能說(shuō)明掌握了該課程最基本的知識(shí)。

從查看試卷的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，卷面得分偏低是較普遍的現(xiàn)象。得分不足10 分（百分制，下同）的并非個(gè)別，有的學(xué)校全年級(jí)參加考試人數(shù)超過(guò)200 人，無(wú)一人得分超過(guò)70 分，而從試卷分析看，并沒有發(fā)現(xiàn)該校的試題難度和廣度超過(guò)教學(xué)大綱基本要求。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，學(xué)生畢業(yè)時(shí)，可能多數(shù)學(xué)生并沒有掌握本專業(yè)核心課程基本知識(shí)。

2 原因分析

本科專業(yè)核心課程期末考試卷面得分整體偏低看來(lái)是一個(gè)客觀存在的事實(shí)，由此有理由擔(dān)憂課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步擔(dān)憂整體教學(xué)質(zhì)量。

造成這種狀況的原因可能有很多，概括起來(lái)，以下幾個(gè)方面特別值得思考和關(guān)注。

2.1 教學(xué)投入嚴(yán)重不足

教學(xué)投入主要是3 個(gè)方面，一是學(xué)校的投入，二是教師的投入，三是學(xué)生的投入。

學(xué)校的投入不足是問(wèn)題的關(guān)鍵所在。首先表現(xiàn)在對(duì)教師的評(píng)價(jià)及具體教學(xué)工作量的計(jì)算上。形成于20 世紀(jì)90 年代的“課時(shí)酬金制”原本是為了提高一線教師的待遇，不得已而臨時(shí)采用的措施，但現(xiàn)在卻變成教學(xué)考核的“金科玉律”。目前絕大多數(shù)學(xué)校沒有基本的課程評(píng)估機(jī)制，對(duì)教師教學(xué)工作量的計(jì)算仍停留在簡(jiǎn)單的計(jì)算課堂授課節(jié)數(shù)，對(duì)教師教學(xué)方面的考核也主要是以計(jì)算教師授課的節(jié)數(shù)為主。如果是大班授課，多數(shù)學(xué)校對(duì)教師教學(xué)工作量的計(jì)算辦法就是簡(jiǎn)單乘以某個(gè)大于1 的系數(shù)，極少發(fā)現(xiàn)有學(xué)校因大班授課而另增助教的情況。這種以計(jì)算教師授課節(jié)數(shù)來(lái)計(jì)算教師教學(xué)工作量的辦法，表面上看起來(lái)似乎只是一個(gè)教學(xué)工作量的統(tǒng)計(jì)問(wèn)題，但其掩蓋了學(xué)校對(duì)教學(xué)投入嚴(yán)重不足的事實(shí)。

教師投入不足主要反映在時(shí)間投入不足上，于是課程教學(xué)的實(shí)際實(shí)施過(guò)程演變成兩個(gè)“基本動(dòng)作”，即“課堂授課+期末考試”，傳統(tǒng)的課后答疑輔導(dǎo)、作業(yè)批改、習(xí)題課、期中考試、平時(shí)測(cè)試，基本全部消失。課程的實(shí)驗(yàn)演變成了問(wèn)題，或消失，或邊緣化，或虛擬化。雖然有少數(shù)教師憑著自己的職業(yè)責(zé)任感也在探索各種新的教學(xué)模式，但是無(wú)法形成常態(tài)。

學(xué)校和教師對(duì)課程教學(xué)的投入不足，傳遞到課程學(xué)習(xí)者——學(xué)生身上，情況更不容樂觀。根據(jù)與學(xué)生面對(duì)面的訪談，學(xué)生的以下幾點(diǎn)看法有一定的普遍性：①對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容不滿意，認(rèn)為課堂上老師只能講講目錄，灌輸一些名詞和常識(shí)，基本上是點(diǎn)到為止，不去聽課自己也能看懂，看不懂的聽了課也不懂。②對(duì)課程實(shí)驗(yàn)應(yīng)付了事，認(rèn)為大多是簡(jiǎn)單的操作，達(dá)不提高實(shí)踐能力的預(yù)期。實(shí)驗(yàn)報(bào)告相互抄襲比較嚴(yán)重。③對(duì)課程考試的看法有不少負(fù)面情緒，舞弊現(xiàn)象依然嚴(yán)重，甚至認(rèn)為考試就是老師和學(xué)生相互對(duì)付，即老師以完成工作量為目的，學(xué)生以不掛科為目的。④認(rèn)為修讀課程只是為了混學(xué)分，混畢業(yè)，所學(xué)知識(shí)沒能等到畢業(yè)就已還給老師或是過(guò)時(shí)了。⑤師生之間課后缺乏互動(dòng)和交流。

2.2 教學(xué)管理制度存在缺陷

教學(xué)管理制度最大的不足就是缺乏完善的課程評(píng)估和教學(xué)評(píng)價(jià)的基本制度。除此之外，僅從課程教學(xué)的角度來(lái)談，教學(xué)管理在制度上仍存在很多亟待改進(jìn)的地方。

教育部于2018 年印發(fā)了《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，通知要求，要切實(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)過(guò)程考核，加大過(guò)程考核成績(jī)?cè)谡n程總成績(jī)中的比重，嚴(yán)格考試紀(jì)律、嚴(yán)把畢業(yè)出口關(guān)，堅(jiān)決取消“清考”制度。所謂“清考”，是指學(xué)生畢業(yè)前（一般在最后一個(gè)學(xué)期，也有的安排在學(xué)生畢業(yè)離校后的一兩個(gè)月內(nèi)），由學(xué)校教務(wù)處組織的針對(duì)應(yīng)屆畢業(yè)生中所有補(bǔ)考后仍然不及格的全部課程進(jìn)行的一次考試，考試及格的學(xué)生可按期畢業(yè)。對(duì)“清考”后仍然還有不及格課程的學(xué)生，也有不少學(xué)校還會(huì)根據(jù)情況再進(jìn)行一次“清考”。例如，某大學(xué)全校理工科學(xué)生的高等數(shù)學(xué)期末考試及格率僅32%，補(bǔ)考后及格率也只提高到46%。如果不進(jìn)行“清考”，這個(gè)學(xué)校的理工類專業(yè)將有54%的學(xué)生不能按期畢業(yè)，這顯然是學(xué)校無(wú)法接受的。在具體的實(shí)施過(guò)程中，“清考”實(shí)際上是“放水”。這樣做雖然使得多數(shù)學(xué)生畢業(yè)，學(xué)校換得了暫時(shí)的安寧，但是后果是不言而喻的。“清考”已在各校悄然實(shí)行了多年。教育部雖然發(fā)文取消，但是真正完全取消，可能還沒那么簡(jiǎn)單。

這樣一個(gè)看似極為平常但完全違背教學(xué)常識(shí)的學(xué)校教務(wù)管理制度，也不得不由教育部發(fā)文要求取消，可見這個(gè)制度對(duì)教學(xué)的影響力和危害性。為何會(huì)形成如此荒唐的教學(xué)管理制度？根源還是在于教學(xué)管理制度存在系統(tǒng)性的缺失。

改革開放后，基本否定了20 世紀(jì)50 年代全面學(xué)蘇聯(lián)構(gòu)建的教學(xué)管理體制，但又沒有來(lái)得及建構(gòu)適應(yīng)新發(fā)展、新變化的新教學(xué)管理體制。例如，廢除了實(shí)施多年的“學(xué)期制”，可又沒有真正建立起“學(xué)分制”。“學(xué)期制”中有一個(gè)重要的制度是“升留級(jí)制度”，該制度維護(hù)了教學(xué)的基本秩序，使有多門課程不及格的學(xué)生無(wú)法進(jìn)入下一年級(jí)學(xué)習(xí)，也就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)生畢業(yè)時(shí)要“清考”的問(wèn)題?！吧艏?jí)制度”廢除了，卻沒有建立起相應(yīng)的制度來(lái)維持正常的教學(xué)秩序，于是出現(xiàn)了不少學(xué)生做完了畢業(yè)設(shè)計(jì)并答辯通過(guò)，但還有大量必修課程沒有通過(guò)的現(xiàn)象，于是產(chǎn)生了“清考”一類的荒唐制度。

考察一些實(shí)行“學(xué)分制”的大學(xué)，一般都有非常完善的“導(dǎo)師制度”“學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警制度”“課程重修制度”。這樣一套完整的教務(wù)管理制度，確保了正常的教學(xué)秩序，也就不會(huì)出現(xiàn)“清考”之類的怪現(xiàn)象。

除了“清考”，還有的學(xué)校對(duì)少數(shù)學(xué)生的課程成績(jī)，在原始考試成績(jī)的基礎(chǔ)上，由教務(wù)部門乘以一個(gè)大于1 的系數(shù)后再重新紀(jì)錄到成績(jī)冊(cè)。這個(gè)系數(shù)，已知的最大可到2.5，也就是說(shuō)，有的學(xué)生只要得24 分即可及格。確定哪些學(xué)生可以乘系數(shù)，要求乘多大系數(shù)，一般由學(xué)工部門提出名單。這種做法的荒唐，是可想而知的。

20 世紀(jì)50 年代建立起來(lái)的助教制度現(xiàn)在已經(jīng)消失，主講教師需要獨(dú)自承擔(dān)主講和助教的工作，精力、時(shí)間、動(dòng)力都難以保證。班級(jí)人數(shù)較多時(shí)更是如此。

2.3 學(xué)生修課過(guò)多

由于畢業(yè)要求學(xué)分較高，學(xué)生還想盡早修夠?qū)W分，因此普遍修課過(guò)多，這也是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。

這里選擇了6 所國(guó)內(nèi)雙一流學(xué)校，將其IT類學(xué)生修讀門數(shù)和總學(xué)分情況列于表1 中。從表中可以看出，這些學(xué)校的學(xué)生修讀課程數(shù)量和總學(xué)分?jǐn)?shù)都很高。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)較普遍的現(xiàn)象。

不少學(xué)校的學(xué)生每學(xué)期修課門數(shù)一般都在10 門以上，周授課學(xué)時(shí)普遍超過(guò)30 節(jié)。以某大學(xué)（211 學(xué)校）計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)為例，全班學(xué)生一學(xué)期修課門數(shù)高達(dá)19 門，學(xué)分?jǐn)?shù)高達(dá)39 學(xué)分。學(xué)生上課過(guò)多，在教室里的時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，教學(xué)效果并不好，期末考試學(xué)生得分整體偏低已說(shuō)明問(wèn)題。

表1 國(guó)內(nèi)6所大學(xué)IT類專業(yè)課程數(shù)量和總學(xué)分?jǐn)?shù)

3 建 議

合格專業(yè)的基石必然是合格的課程，因此，開設(shè)合格課程是一個(gè)學(xué)校最基本的任務(wù)。要做到這一點(diǎn)，必須“回歸常識(shí)”，腳踏實(shí)地提高課程的教學(xué)質(zhì)量。

1)建立科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

由行政部門主導(dǎo)的大學(xué)評(píng)估和評(píng)價(jià)越來(lái)越多，現(xiàn)行“學(xué)科評(píng)估”對(duì)各大學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”作用越來(lái)越顯著。學(xué)校的資源配置也越來(lái)越以“學(xué)科評(píng)估”為中心。加大對(duì)“學(xué)科”的投入，對(duì)教學(xué)（特別是本科教學(xué)）的投入有限，而“學(xué)科評(píng)估”是否有利于本科教學(xué)，是否真正有利于科技發(fā)展，也值得思考。

他山之石，可以攻玉。英國(guó)有個(gè)系統(tǒng)叫做“TEF Teaching Excellence Framework”[1]，由負(fù)責(zé)全英高等教育質(zhì)量保障的政府機(jī)構(gòu)——高等教育質(zhì)量保證署（QAA）負(fù)責(zé)。用這個(gè)“教學(xué)卓越框架”監(jiān)測(cè)英國(guó)的教學(xué)質(zhì)量，還與政府對(duì)各大學(xué)的撥款相聯(lián)系。英國(guó)還有一個(gè)系統(tǒng)稱為“REF（Research Excellence Framework）”[2]，用于現(xiàn)行的大學(xué)科研評(píng)估（Re-search Assessment Exercise，簡(jiǎn)稱RAE），成為英國(guó)用于評(píng)價(jià)大學(xué)科研質(zhì)量及選擇性地分配高等教育科研機(jī)構(gòu)研究經(jīng)費(fèi)的主要辦法。

除了以上由政府主導(dǎo)的宏觀層面的教學(xué)評(píng)估，英國(guó)各大學(xué)還有很完善的課程評(píng)價(jià)制度。按照工程教育專業(yè)認(rèn)證的要求，課程教學(xué)的目的是使得畢業(yè)生達(dá)到一定的能力要求，課程教學(xué)計(jì)劃要明確反映對(duì)畢業(yè)要求的支撐，需逐項(xiàng)評(píng)估畢業(yè)要求是否達(dá)成?，F(xiàn)代教學(xué)的基本理念必須“基于產(chǎn)出”，即“成果導(dǎo)向（Outcomes-based）”?！盎诋a(chǎn)出”則必須說(shuō)清楚具體的要求，這里的“具體”，就是要求達(dá)到基本可衡量的程度。只有課程評(píng)估合格，才有可能專業(yè)認(rèn)證合格[3]。

2）建立完善的教學(xué)助理（Teaching Assistant，簡(jiǎn)稱TA）制度。

教學(xué)助理（Teaching Assistant，簡(jiǎn)稱TA）制度在國(guó)外非常完善，其是本科教學(xué)不可或缺的重要組成部分。國(guó)外的教學(xué)助理（Teaching Assistant，簡(jiǎn)稱TA）一般由博士生擔(dān)任，學(xué)校支付可觀的酬金。一門課程會(huì)有十幾個(gè)教學(xué)助理，如斯坦福大學(xué)“計(jì)算機(jī)系統(tǒng)”課程，學(xué)生不過(guò)200 人，教學(xué)助理多達(dá)12 人。同樣這門課，美國(guó)CMU 有3 個(gè)教師，9 個(gè)教學(xué)助理，而學(xué)生也不過(guò)200 人。這些教學(xué)助理幫助任課教師直接指導(dǎo)學(xué)生，做了大量的課程教學(xué)輔助工作，他們是課程教學(xué)不可或缺的師資組成部分。在國(guó)內(nèi)大學(xué)，幾乎找不到類似的制度。國(guó)內(nèi)高校雖有由學(xué)工系統(tǒng)主導(dǎo)的學(xué)生擔(dān)任“三助”制度，但與這里所論的TA 制度相去甚遠(yuǎn)，或者說(shuō)完全不是一回事。沒有完善的TA 制度，僅靠任課教師，除了課堂授課，教師確實(shí)難有精力顧及教學(xué)的其他方面[4]。

3）改革課程體系。

在美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、工程院、醫(yī)學(xué)院2016年公布的大學(xué)本科課程設(shè)置方案中[3-5]，本科4年的全部課程總數(shù)都只有40 門，美國(guó)CMU 的本科生4 年總共只有32 門課，MIT 的學(xué)生修夠30 門課即可畢業(yè)。他們8 個(gè)學(xué)期都開課，每年還有一個(gè)短學(xué)期，長(zhǎng)學(xué)期學(xué)生修課一般都不敢超過(guò)4 門。我們只有7 個(gè)學(xué)期開課，因此國(guó)內(nèi)大學(xué)各專業(yè)每學(xué)期（不含畢業(yè)前學(xué)期）修課數(shù)量平均都在7 門以上。

4）加強(qiáng)教學(xué)技術(shù)層面的研究。

課程結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)計(jì)劃不規(guī)范現(xiàn)象普遍存在，如對(duì)課程數(shù)量和總學(xué)分?jǐn)?shù)的確定，往往帶有很大的隨意性?！皩W(xué)分”的隨意性，是造成學(xué)生修課數(shù)量過(guò)多的主要原因之一，反映了課程教學(xué)在技術(shù)層面的研究不足。近年來(lái)產(chǎn)生了不少“國(guó)家級(jí)”的教學(xué)成果，但多數(shù)是論述宏觀改革，技術(shù)層面的成果比較少見。

國(guó)內(nèi)多數(shù)大學(xué)無(wú)論是否真正實(shí)行了學(xué)分制，都引入了“學(xué)分”的概念，有的學(xué)校已經(jīng)實(shí)行了“按學(xué)分收費(fèi)”。即使沒有說(shuō)明實(shí)行“學(xué)分制”，也已從原來(lái)的“學(xué)時(shí)制”改成了“學(xué)分制”，即對(duì)課程的計(jì)量完全由“學(xué)時(shí)”改成了以“學(xué)分”為單位，但卻沒有對(duì)“學(xué)分”作技術(shù)上的分析與科學(xué)定量。以前以“學(xué)時(shí)”作為計(jì)量單位時(shí)，課堂授課1 節(jié)課為1 個(gè)學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)2 節(jié)課為一個(gè)學(xué)時(shí)，量化的概念是明確和標(biāo)準(zhǔn)的。改用“學(xué)分”作計(jì)量單位后，這個(gè)計(jì)量單位本來(lái)也應(yīng)該是明確和標(biāo)準(zhǔn)的?！皩W(xué)分”標(biāo)準(zhǔn)與“學(xué)期制度”緊密關(guān)聯(lián)，即一學(xué)期的有效教學(xué)周數(shù)為1 學(xué)分對(duì)應(yīng)的授課節(jié)數(shù)。遵循最基本的教學(xué)規(guī)律和辦學(xué)常識(shí)，一個(gè)教學(xué)周的課堂授課16 節(jié)為宜，最多也不宜超過(guò)20 節(jié)，這樣就能確定出一門課的學(xué)分?jǐn)?shù)和學(xué)生4 年應(yīng)修的總學(xué)分?jǐn)?shù)，即總學(xué)分?jǐn)?shù)等于有效教學(xué)周數(shù)。與此同時(shí)，這個(gè)總學(xué)分?jǐn)?shù)與專業(yè)基本沒關(guān)系，或者說(shuō)專業(yè)之間的總學(xué)分?jǐn)?shù)應(yīng)該是相同的，即使有差別也是細(xì)微的。例如，臺(tái)灣清華大學(xué)所有本科專業(yè)，最低畢業(yè)總學(xué)分都是128 學(xué)分，不僅是臺(tái)灣清華大學(xué)，島內(nèi)幾乎所有大學(xué)和所有本科專業(yè)，最低畢業(yè)總學(xué)分也都是128 學(xué)分，其中1 學(xué)分為18 課時(shí)，實(shí)行一年兩期的長(zhǎng)學(xué)期制。由此可見，本科學(xué)生最低畢業(yè)總學(xué)分的確定是有依據(jù)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。?nèi)地大學(xué)的總學(xué)分?jǐn)?shù)最低140，最高達(dá)220，其中1 學(xué)分多為16 課時(shí)，但又實(shí)行一年兩期的長(zhǎng)學(xué)期制，有的學(xué)校各專業(yè)之間本科學(xué)生最低畢業(yè)總學(xué)分差異超過(guò)20%?？梢姡F(xiàn)行的“學(xué)期制度”亟待研究和改革。

除此而外，在技術(shù)層面還有很多問(wèn)題值得反思，如到底該如何設(shè)置課程？該設(shè)多少門課程？課程的教學(xué)過(guò)程要怎樣改革？“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”教育如何在不沖擊正常教學(xué)秩序的前提下真正有效實(shí)施？現(xiàn)實(shí)情況表明，我們的教學(xué)管理在技術(shù)層面還處在粗放模式。國(guó)際工程教育專業(yè)認(rèn)證的實(shí)質(zhì)是借鑒現(xiàn)代管理學(xué)的理念與方法，改革現(xiàn)代工程教育。我們已推行了多年的工程教育專業(yè)認(rèn)證，形式上已有很大進(jìn)步，但技術(shù)上的進(jìn)步并不顯著。

4 結(jié)語(yǔ)

2018 年6 月21 日，教育部在四川成都召開新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議。會(huì)議強(qiáng)調(diào)，堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想”，其中“回歸常識(shí)”擺在首位。到底哪些是辦學(xué)常識(shí)？這正是我們無(wú)法回避的、需要討論并認(rèn)真面對(duì)的問(wèn)題。

大學(xué)教育如長(zhǎng)江奔流不息，每年都有一批批學(xué)子從這里走向社會(huì)，又有一個(gè)個(gè)新面孔出現(xiàn)在校園里。面對(duì)教育的百年大計(jì)，我們應(yīng)該冷靜下來(lái)思考，我們?yōu)樗麄冏隽耸裁?？我們能為他們做些什么？我們希望的是學(xué)生在大學(xué)學(xué)了4 年的計(jì)算機(jī)類專業(yè)，真正掌握了基本常識(shí)，為社會(huì)服務(wù)，否則便是大學(xué)的失職。否認(rèn)40 多年來(lái)的巨大進(jìn)步是錯(cuò)誤的，但如果不正視現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，也許是危險(xiǎn)的。