劉 蕊

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000）

芬蘭，一個(gè)人口總數(shù)只有500多萬的國家，卻在PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）中連續(xù)多次取得顯著成績而引起了國際社會的廣泛關(guān)注。芬蘭教育為什么會取得巨大的成功？是什么秘籍才能讓芬蘭把教育辦的如此出彩？縱觀以往，無論哪一個(gè)國家的教育，教師隊(duì)伍質(zhì)量的高與低直接決定教育的水平，芬蘭教育成功的原因之一就是芬蘭擁有高質(zhì)量高水平的教師隊(duì)伍。在芬蘭，與國家的平均工資水平相比較，芬蘭教師的工資收入僅僅略高于它?？墒菍τ诮處熯@個(gè)職業(yè)，在芬蘭的社會當(dāng)中卻備受歡迎？每年都會有大約20個(gè)人來競爭一個(gè)教師崗位的激烈場面，這當(dāng)中究竟有什么原因呢？帶著這些疑問，將從高質(zhì)量教師隊(duì)伍的形成過程這一角度對芬蘭教育成功的原因進(jìn)行探析和研究，充分挖掘，辯證思考和借鑒。

一、芬蘭教師隊(duì)伍背景介紹

在芬蘭，中小學(xué)教師主要分為兩類：班級教師和學(xué)科教師[1]。所謂班級教師主要負(fù)責(zé)小學(xué)階段的教學(xué)，教授的內(nèi)容不僅僅局限于某一門學(xué)科知識，承擔(dān)的是班級全部科目的教學(xué)；而學(xué)科教師主要負(fù)責(zé)中學(xué)階段的教學(xué)，教授的內(nèi)容具有一定的學(xué)科專業(yè)性，一般情況下學(xué)科教師人均承擔(dān)2門以上學(xué)科的教學(xué)。這充分體現(xiàn)了芬蘭教師教育的精細(xì)化特點(diǎn)，在學(xué)生不同的階段中培養(yǎng)課程有所側(cè)重。然而回首過去，芬蘭在二戰(zhàn)前還是一個(gè)以農(nóng)業(yè)為主的相對落后的國家，教育的發(fā)展?fàn)顩r更無須提及。然而，到了20世紀(jì)80、90年代，芬蘭政府認(rèn)識到今天的教育就是國家明天的科技實(shí)力，就是后天的經(jīng)濟(jì)繁榮，只有抓好教育，才能讓芬蘭在國際社會的洪流中站穩(wěn)腳跟，真正立于不敗之地。因此，芬蘭隨后對國家的教育事業(yè)進(jìn)行了改革，尤其是教師隊(duì)伍的改革[2]。芬蘭教育部長也明確提出，高水平教師隊(duì)伍是高質(zhì)量教育的基礎(chǔ)，可見芬蘭對教師隊(duì)伍的重視程度的確不容小覷。

二、芬蘭職前培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的舉措

（一）嚴(yán)格篩選優(yōu)質(zhì)生源。芬蘭師范專業(yè)的招生制度非常嚴(yán)格，盡最大程度選拔出最優(yōu)秀的畢業(yè)生從事教育事業(yè)，因而報(bào)考師范專業(yè)的畢業(yè)生升學(xué)競爭非常激烈，提交申請的學(xué)生通過率通常只有25%，而申請班級教師的通過率只有10%至15%。首先，高三學(xué)生必須向大學(xué)提出入學(xué)申請，然后經(jīng)過筆試和面試，最終經(jīng)過這兩輪的嚴(yán)格篩選后，才會最終確定入學(xué)名單[3]。所謂筆試，通常是用來檢測學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和從事教師職業(yè)的潛質(zhì)，而后者中的面試則是為了進(jìn)一步了解學(xué)生對教育的真切認(rèn)識和選擇教育職業(yè)的真實(shí)動(dòng)機(jī)。結(jié)合兩種篩選方式，最終在知識層面和情意層面選拔出最優(yōu)秀的生源。在《芬蘭教師教育法》中明確提出中小學(xué)教師都要接受研究生教育，具備碩士學(xué)歷。并且隨著社會的進(jìn)一步飛速發(fā)展，一些中小學(xué)甚至提出了教師要具備博士學(xué)位的要求。從中可見，教師職業(yè)備受重視，有相當(dāng)一批學(xué)習(xí)優(yōu)異的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，他們具有優(yōu)秀教師的潛質(zhì)，從而很好地保證了師范生教育的優(yōu)質(zhì)生源，為入職后的高質(zhì)量教師隊(duì)伍打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）全面而豐富的課程設(shè)置。在芬蘭的高等教育中，為了能打造一直高水平的教師隊(duì)伍，設(shè)置了全面而豐富的課程框架。在課程設(shè)置中，堅(jiān)持學(xué)科教育課程和師范教育課程并行[4]。在教師隊(duì)伍中必須是碩士學(xué)位，除了學(xué)前幼兒教師。任中學(xué)階段的教師主要負(fù)責(zé)一門專業(yè)學(xué)科的教授，則其在高等階段的培養(yǎng)方向?yàn)閷W(xué)科教師；而任小學(xué)階段的教師則不僅僅教授一門，具有全科性，則其在高等教育階段的培養(yǎng)方向?yàn)槿平處?，又叫做通識教師。通識教師的教育側(cè)重于教學(xué)與科研系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括教學(xué)法、研究方法和教育哲學(xué)、信息與通訊技術(shù)等課程，分科性非常弱，主要是由大學(xué)中的教育學(xué)院來負(fù)責(zé)培養(yǎng)，獲得教育學(xué)位。與此同時(shí)，他們還必須選修至少兩門專業(yè)課程。而反觀中學(xué)教師，則相對全科教師的培養(yǎng)過程復(fù)雜一些。首先，學(xué)科教師需要在大學(xué)相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)三年的領(lǐng)域?qū)I(yè)知識，然后申請師范教育，被教育學(xué)院成功選拔上后，學(xué)習(xí)一至兩年的師范教育，最后再回到相關(guān)專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)專業(yè)知識，最終獲得學(xué)科專業(yè)碩士學(xué)位。從培養(yǎng)過程中可以清晰得知，學(xué)科教師在全科教師培養(yǎng)課程的基礎(chǔ)上，更加注重學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與鞏固，為立志未來從事中學(xué)教育的老師們提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（三）注重教學(xué)實(shí)習(xí)積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在芬蘭的高等師范生教育中，非常注重實(shí)踐訓(xùn)練。通過不斷地參加教學(xué)實(shí)習(xí)，為學(xué)生積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的教學(xué)實(shí)習(xí)內(nèi)容由學(xué)院和實(shí)習(xí)學(xué)校共同制定，教學(xué)實(shí)習(xí)不是一次性完成的，而是分階段分學(xué)年多次進(jìn)行，有不同的教學(xué)實(shí)習(xí)目標(biāo)。

教學(xué)實(shí)習(xí)分為三個(gè)階段，是一個(gè)連續(xù)的并且貫穿于教師教育的全過程，有初級實(shí)習(xí)、中級實(shí)習(xí)、高級實(shí)習(xí)[5]。所謂初級實(shí)習(xí)，是在大學(xué)初始階段，即大學(xué)一年級，為期兩個(gè)月，是由大學(xué)教師來擔(dān)任指導(dǎo)教師。初級實(shí)習(xí)的學(xué)生主要通過觀摩課堂，參與學(xué)校的各種社團(tuán)工作等來了解教師的實(shí)際工作有哪些要求，使之熟悉不同學(xué)科的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)自身在教育教學(xué)上有哪些不足之處，以更加在接下來的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐當(dāng)中具有針對性和目的性。所謂中級實(shí)習(xí)，是在大二和大三時(shí)期進(jìn)行，在大學(xué)的附屬學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，并且親自進(jìn)行課堂教學(xué)，由附屬學(xué)校的教師作為指導(dǎo)教師。指導(dǎo)教師將通過指導(dǎo)師范生參與教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生初步會指定教學(xué)計(jì)劃等，從而利于形成自己的教學(xué)風(fēng)格。所謂高級實(shí)習(xí)，是在碩士期間進(jìn)行，實(shí)習(xí)地點(diǎn)主要是地方性的綜合學(xué)校，并且由當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校教師進(jìn)行指導(dǎo)，師范生在這一階段實(shí)習(xí)當(dāng)中，更加注重教學(xué)實(shí)踐和發(fā)展專業(yè)所長，并在這一實(shí)踐教學(xué)過程中找到碩士論文進(jìn)行探究的問題，詳見表1。從以上三個(gè)不同階段的教學(xué)實(shí)習(xí)，可以很好的幫助學(xué)生積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不僅僅是專業(yè)知識和教育素養(yǎng)的提升，更加注重理論和實(shí)踐的緊密結(jié)合。

（四）重視科研能力培養(yǎng)。在培養(yǎng)教師隊(duì)伍的過程中，芬蘭教育的最大特點(diǎn)便是以研究為基礎(chǔ)，注重師范生科研能力的培養(yǎng)，將研究與日常的教學(xué)融為一體，從而引導(dǎo)師范生養(yǎng)成批判性的科研素養(yǎng)和使用研究方法的能力[6]。在完成本學(xué)科的碩士研究論文的時(shí)候，中學(xué)教師必須使用科學(xué)研究方法以此來提高自身的科研能力。同時(shí)在教育學(xué)院的學(xué)習(xí)不僅僅包括教學(xué)僅能，更囊括了教育科研于其中，讓學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中去發(fā)現(xiàn)問題和探索解決問題的方案，并最終能夠?qū)ζ溥M(jìn)行一個(gè)全方位的評估和反思。在高等教育期間共計(jì)有300學(xué)分的課程，其中有140學(xué)分是教育主修課程，而在教育主修課程當(dāng)中，有50%學(xué)分是教育研究課程。通過師范生的專業(yè)培養(yǎng)學(xué)分占比分布情況，也可以清晰看到對芬蘭師范生的培養(yǎng)非常注重科研能力。正是上述非常重視師范生科研能力的做法，才為教師后續(xù)的自主性專業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、芬蘭在職培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的舉措

（一）營造踏實(shí)做教育的環(huán)境。在芬蘭，教師的一切教學(xué)工作都是被充分認(rèn)可的，教師對于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式擁有絕對的自主權(quán)。在這里教師沒有職稱，更沒有考核一說，教師工資的水平取決于工作年限和課時(shí)。難道壓力在一定層面上不就是教師前進(jìn)的動(dòng)力嗎？是否會有教師因沒有定期的考核而出現(xiàn)職業(yè)倦怠、不思進(jìn)取的的現(xiàn)象呢？不會，信任在芬蘭的教育中是第一位的。教師需要被信任，一味地競爭和比較反而喪失了教育的初衷。由于教師職業(yè)是出自教師的自愿選擇，且經(jīng)過層層選拔，最終留下來的都是擇優(yōu)所錄取的尖子生。相反，學(xué)校為教師營造了一種踏實(shí)做教育的環(huán)境，大力鼓勵(lì)學(xué)校和教師大膽實(shí)踐新穎的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，積極開展各式各樣地教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，從而滿足不同發(fā)展階段、不同興趣愛好的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[7]。芬蘭希望教師能夠更加從容地按照教育規(guī)律辦事，順應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平，不人為地去干涉。在這種寬松和諧的教學(xué)環(huán)境下，更加有利于教師研究如何才能讓教學(xué)更有成效，專心從教，促進(jìn)教師自身專業(yè)能力的長足發(fā)展。

（二）有效開展在職教師培訓(xùn)。在職教師培訓(xùn)的有效開展在芬蘭得到了很好的落實(shí)。不同的組織機(jī)構(gòu)為教師提供了各式各樣地課程，大到國家教育委員會和大學(xué)，小到地方教育當(dāng)局，而且都是免費(fèi)的且不間斷的[8]。同時(shí)，芬蘭的教師培訓(xùn)并不是內(nèi)部的簡單培訓(xùn)，而是一直保持著開放性的特點(diǎn)。為了確保當(dāng)前的教育內(nèi)容保持在世界領(lǐng)先水平，芬蘭的教師培訓(xùn)同國際上的教育同行們保持著密切聯(lián)系。芬蘭的大學(xué)圖書館不僅僅對本校教師開放，更對全國的中小學(xué)教師開放，教師可以根據(jù)自己的需要到圖書館進(jìn)行資源的查閱，這無形當(dāng)中為中小學(xué)教師延展了學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。為了進(jìn)一步促進(jìn)芬蘭教育的發(fā)展，芬蘭將教育權(quán)利不斷下放，更加注重校本培訓(xùn)，以此凸顯地方特色。教師在這個(gè)過程中，更新了知識和教學(xué)技巧，擴(kuò)展了知識的廣度和深度。而不是將在職培訓(xùn)停留在口號上和計(jì)劃中，真真實(shí)實(shí)地付出了行動(dòng)。

四、對我國教育的啟示

（一）嚴(yán)格把控招生環(huán)節(jié)，保證生源質(zhì)量。隨著高等教育的大量擴(kuò)招，升學(xué)分?jǐn)?shù)線逐年下年，造成了生源質(zhì)量嚴(yán)重下降的現(xiàn)實(shí)性問題。尤其是近年來，我國的師范院校中生源質(zhì)量下降程度非常嚴(yán)重。有相當(dāng)一部分學(xué)生是被迫調(diào)劑到師范專業(yè)，并不是真正的熱愛教育；還有社會上普遍覺得教師職業(yè)薪水少，發(fā)展?jié)摿Σ蛔悖斐稍S多學(xué)生不愿意報(bào)考師范專業(yè)。這兩種原因造成師范生生源質(zhì)量嚴(yán)重縮水，不能達(dá)到社會對教師教師能力的，阻礙了教師隊(duì)伍的發(fā)展。要形成高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，必須合理借鑒芬蘭招生經(jīng)驗(yàn)，嚴(yán)格把控招生環(huán)節(jié)，從根源上保證優(yōu)質(zhì)生源，同時(shí)要挑選真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生，確保教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）注重培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力。不得不講，我國的師范生教育的實(shí)踐能力有待于提高。無論是師范生的本科教育，或是研究生教育，對實(shí)踐能力地培養(yǎng)都缺乏力度，最終導(dǎo)致師范生僅僅是一種高質(zhì)量的書本上的老師，因而要加強(qiáng)師范生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)。首先，教育實(shí)習(xí)不能獨(dú)立于某個(gè)階段，而是要和師范生的培養(yǎng)全過程相融合。其次，在參與教育實(shí)習(xí)的時(shí)候，指導(dǎo)老師要加強(qiáng)引導(dǎo)，更多地是針對師范生的個(gè)性差異，養(yǎng)成其獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，而不是一味地模仿。最后，高校不能束之高閣，要積極主動(dòng)地同中小學(xué)相聯(lián)系，接觸一線教學(xué)實(shí)際情況，同中小學(xué)一線教師加強(qiáng)聯(lián)系。及時(shí)地帶領(lǐng)師范生走進(jìn)一線教師的教學(xué)生活，體味真正的教學(xué)歷程，從而對教學(xué)有一個(gè)真切的全面的認(rèn)識。

（三）適當(dāng)減少競爭性評價(jià)和考試。教學(xué)評價(jià)是我國教師教學(xué)的一個(gè)常態(tài)，不能說教學(xué)評價(jià)無一益處，在一定程度范圍內(nèi)很好的激勵(lì)了教師，優(yōu)化了教學(xué)方式。然而，將老師置于過于競爭的環(huán)境之中，只會讓老師喪失工作的重心，忙于各種的賽課和獎(jiǎng)項(xiàng)，忽視了自己最為重要的本職工作。

而中小學(xué)的考試也非常頻繁，月考甚至于周考。這些考試占用了學(xué)生大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，剝奪了老師的教學(xué)熱情。在這個(gè)考試的背后，沒有任何意義，甚至于會給學(xué)生產(chǎn)生知識性誤導(dǎo)。合理的全面的評價(jià)和考試是必要的，能有效的檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。而對于競爭性的片面的評價(jià)和考試則是完全不提倡的。如果減少了競爭性考試和評價(jià)，師生就可以擁有更多地時(shí)間來發(fā)展自己的業(yè)余愛好和專業(yè)特長。

（四）加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)。在加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)容當(dāng)中，絕不可忽視教師的在職培訓(xùn)。當(dāng)今時(shí)代，教育面向新時(shí)代新挑戰(zhàn)，教師要適應(yīng)變化新變化和新要求，就必須樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷學(xué)習(xí)，更新知識結(jié)構(gòu)，充實(shí)完善自己。然而，目前我國的教師培訓(xùn)卻少之又少，開設(shè)教師培訓(xùn)課程的機(jī)構(gòu)寥寥無幾，偶爾有一兩次講座，針對性很弱。教師的國際培訓(xùn)只局限于高等教育領(lǐng)域，圖書資源的共享性也比較低，校與校之間的聯(lián)系很少，國家組織的大型教師培訓(xùn)往往很難開展到基層。所以要借鑒芬蘭教師的在職培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，將教師在職培訓(xùn)落到實(shí)處，學(xué)校及相關(guān)部門要高度重視，密切合作，科學(xué)組織，大規(guī)模開展教師培訓(xùn)工作，并借此切實(shí)提高我國教師隊(duì)伍的綜合實(shí)力。