金 凱

(浙江師范大學 杭州幼兒師范學院， 浙江 杭州 311231)

自從亞里士多德將博雅教育與機械訓練區(qū)別開以來，博雅教育/人文教育(liberal education)和職業(yè)教育(professional education)哪個才是學校教育的重點這一問題已被爭論了數(shù)個世紀。美國的著名教育家約翰·杜威(John Dewey，1859—1952)和永恒主義教育流派的代表人物羅伯特·梅納德·赫欽斯(Robert Maynard Hutchins，1899—1977)也為此進行過激烈的爭論。人們普遍認為杜威是職業(yè)教育的倡導者，而赫欽斯是博雅教育的支持者。然而對二者的作品《民主主義與教育》(Democracy and Education )和《偉大的對話》(The Great Conversation)原著進行詳細的分析，就可以發(fā)現(xiàn)二者的相似點和不同點遠比他們所呈現(xiàn)的要復雜。兩位教育家都贊同每個人都應(yīng)該接受博雅教育，反對只為謀生找工作而學習。他們也都認為有必要將博雅教育拉近人類生活。但是兩人的教育理念在本質(zhì)上的不同之處多于相同之處。二者的本質(zhì)區(qū)別不在于杜威提倡工廠工人也需要接受博雅教育而赫欽斯主張每個人都應(yīng)該閱讀偉大的書籍，而在于他們對于博雅教育的本質(zhì)以及博雅教育本身是工具還是目的這一問題存在分歧，在于二者對于生而為人的意義以及對于人類美好生活的截然不同的憧憬。杜威所渴望的理想社會是每個人都能夠在自由意志下進行工作(以理性思考作為指導)，享受作為回報的閑暇時光；赫欽斯則希望通過博雅教育，讓社會上的所有人都能理解和批判性地審視各自的生活與工作，從而找到人生的意義。

一、杜威：博雅教育應(yīng)與勞動相結(jié)合

(一)以個體能動性為其自由屬性

杜威對博雅教育與工作的二元對立進行了批判。傳統(tǒng)觀點認為，“商品的生產(chǎn)效率和服務(wù)的提供效率天然就與自我指導的思想所分離；重要的知識和實用成就之間也是天生就分離的”[1]256。 這一觀點的根源來自于古希臘時期社會階層的高低之分，奴隸們承擔了所有辛苦工作，只有自由人能享受閑暇(leisure)。這一區(qū)分也在之后文明的發(fā)展進程中體現(xiàn)在了政治上和心理上。杜威對此的批判是基于他的觀察。他發(fā)現(xiàn)人文學科和所謂的實用學科之間能夠相互轉(zhuǎn)換。二者之間的界限現(xiàn)如今已模糊化。作為實用學科的自然科學，在教學方法上其“實用性”已被移除；而作為人文學科的音樂和文學在教學方法上則越來越注重技術(shù)技巧。同樣地，幾何和算術(shù)在古希臘被認為是屬于博雅教育的人文學科，而在現(xiàn)代社會這兩門學科正發(fā)揮著巨大的實用價值。

基于這一觀察，杜威認為有必要也有可能將人文教育與勞動結(jié)合起來，因為他看到了這種必要性和可能性可以解決的問題。機器的發(fā)明解放了人類，讓人類能享受更多閑暇時間，作更高層次的思考。然而問題在于“大部分工人對于他們工作的社會目標既沒有深刻的認識也沒有直接的個人興趣……他們做著他們的工作，既不自由也沒有智慧，只是為了掙工資。因此他們的工作是狹隘的，也會讓今后的教育設(shè)計只傾向于為這些不自由和“不道德”(immoral)的工作提供技能培訓。這樣的工作是不自由的，因為工作的人并沒有自由地參與進來”[1]260。從這個角度來說，僅以謀生為目標的職業(yè)教育是不自由的(illiberal)。一項活動或者工作是否自由，取決于個人是否自發(fā)自愿地參加，雖然同一活動的實體性質(zhì)并沒有發(fā)生改變。這一點很重要，因為“教育若能聯(lián)合社會成員的意向(disposition)，那么這種教育也必能對社會統(tǒng)一做出貢獻”[1]260。也就是說，一個理想的民主社會可以通過尊重個體的興趣而得以實現(xiàn)。由此可見，個體的能動性和興趣是杜威博雅教育/人文教育(liberal education)的人文屬性/“自由”(liberty)屬性中重要的因素與工具之一，從而幫助人們實現(xiàn)工作人文化和社會民主化。

(二)實現(xiàn)民主社會的工具

教育能推動的不僅僅是政治上的民主。杜威認為民主的實現(xiàn)需要依靠系統(tǒng)的教育，因為無論民主還是教育都會隨著生活質(zhì)量的改變而變化，且兩者都關(guān)注共同興趣點。 “民主不僅僅是一種政府形式，本質(zhì)上更是一種相關(guān)的生活方式，一種聯(lián)合交流體驗(conjoint communicated experience) 。參與同一興趣活動的個體數(shù)量得以擴增，如此每個成員都能對照其他成員的行為，思考其他成員的行為用以指導自身行為，這樣做的效果等同于消除了階級、種族和國境的障礙，讓人們能更為全面地察覺到人類活動的意義 ”[1]87。 杜威將民主看成一種聯(lián)結(jié)所有人的方式，方法就是讓人們分享共同的興趣，緊密聯(lián)系，互相理解，相互學習，以實現(xiàn)人人平等，消減不同社會群體之間的隔閡。他考慮的既是個人福祉也是社會福祉。歷史上所有的文化互動，無論是通過旅行還是通過經(jīng)濟和商業(yè)的交流，甚至是戰(zhàn)爭，都把人們拉得更近。他的民主理想來源于對美好社會的理解：美好社會的兩條標準之一就是為各種不同群體提供更加多樣化的共同興趣點或共同目標，將這些共同的興趣作為控制社會的要素；其二是允許不同群體之間進行更多更自由的互動，能適應(yīng)由這些互動所引起的新狀況 ，以確保社會不斷的調(diào)整與進步，因為互動的多樣性可產(chǎn)生刺激，有助于挑戰(zhàn)思維、開發(fā)創(chuàng)意。

(三)滿足社會需求的教育

在他的民主社會理想的指導下，杜威堅信教育的目的是要滿足不斷變化的社會需求。隨著工業(yè)化時代的到來，孩子們無法像以前一樣從家務(wù)勞動和鄰里系統(tǒng)中學習集體精神，找到生活的意義。學校越來越像工廠，與真正的生活動機和意義毫無關(guān)聯(lián)。學校通常被認為和個人有關(guān)，和社會無關(guān)。社會精神的缺乏也導致了學生之間的學習競爭和個人主義，因為“純粹地吸收知識點完全是個人自己的事，很容易導致自私自利現(xiàn)象盛行”[2]。正如美國教育家與政治家霍瑞思·曼(Horace Mann)把社會比作“完善的成人階段”，把學校比作社會的不成熟的嬰兒狀態(tài)[3]， 杜威也認為學校里大多數(shù)的訓練會影響到社會的未來，學校是社會的雛形，不應(yīng)該只是一個傳授抽象的不接地氣的學科知識的地方。杜威秉承著“個人主義和社會主義是一體” 的理念，主張學校應(yīng)該用社會精神 ( 服務(wù)精神)來浸潤學生，幫助學生找到工業(yè)時代所丟失的“自我指導”精神(self direction)，找到生活的意義，從而使得社會更有價值、更加可愛與和諧。因此，杜威提出的博雅教育就是提供機會讓學生在做中學，學習合作、承擔責任、與他人交流、關(guān)心公共需求。人類本就有在實踐中學習的沖動和傾向，而“做中學”的意義遠比吸引孩子們上學更為深遠。實踐教學能給予孩子們真正的學習動力，有助于他們建立與現(xiàn)實世界和真理的聯(lián)系?！拔覀儸F(xiàn)時代的這個問題比柏拉圖時期更為迫切，那就是工作的人應(yīng)當在其腦海中存有方法、目的和理念，一個人的活動應(yīng)當對他自己有意義”[1]23。杜威在這里強調(diào)了認知過程中意識的重要性，成為真正的人就意味著找到自身的意義。

二、赫欽斯：博雅教育應(yīng)與勞動相分離

面對工業(yè)革命所帶來的更多閑暇時間，赫欽斯也和杜威一樣想到了人生的意義，但是思考方向截然不同。他認為要實現(xiàn)工作的人文化，就應(yīng)該用博雅教育來使工作著的人先學習如何成為一個真正的自由的人，從而不被工作所束縛。赫欽斯提出疑問：“如果一個人在流水線工作以外的個人時間被浪費了怎么辦？如今這種浪費就很普遍，人們在閑暇時間追求著只能被稱為“低于人類”(subhuman)的活動。如果這個人在流水線上工作的時候腦袋里空空如也怎么辦？”[4]22。 赫欽斯擔心“低于人類”的工作會讓人失去人性，這就意味著在赫欽斯眼中，人文活動比體力勞動要高級。然而他同時又看到了工業(yè)化可能會為民主帶來的積極貢獻，他承認“機械化容易把人降低成一個機器人，但也提供了必要的經(jīng)濟基礎(chǔ)和閑暇時間以供人們接受博雅教育，從而最終真正成為一個人”[4]23。對赫欽斯來說，工業(yè)化時代是一把雙刃劍，為了利用好這把劍，必須用廣泛的博雅教育來填平機械化與民主之間的鴻溝。和杜威一樣，赫欽斯也主張每個人都應(yīng)該接受博雅教育?！耙郧安┭沤逃琴F族教育，因為只要享有閑暇和政治權(quán)力的人能享受。如果在以前博雅教育對那些有閑暇時間和政治權(quán)力的人來說是最正確的教育，那么它對現(xiàn)今社會的每個人來說也是最正確的教育”[4]43。對于赫欽斯來說，博雅教育是最好的教育，在古希臘時期只有特權(quán)階級才能享受，而現(xiàn)如今的民主社會中每個人都有接受博雅教育的權(quán)利。赫欽斯與杜威的一個顯著不同之處在于前者堅持博雅教育與職業(yè)教育的分離，雖然批評家常常認為赫欽斯太過理想主義，給每個人都提供博雅教育這一想法很難實現(xiàn)。赫欽斯回應(yīng)說：“歷史已經(jīng)證明：我們無法指望奴隸能展現(xiàn)自由人的美德，除非先解放了他們。當奴隸們獲得了自由，那么隨著時間的流逝他能有別于那些未獲得自由的奴隸”[4]45。他認為全民博雅教育的理想只有試了之后才知道是成是敗。因此，可以說赫欽斯是主張平等的，而不是精英主義者。他提倡的博雅教育看似要求很高，但這不代表他是精英論者，因為他對年輕人的智慧有信心。雖然目前看起來不太可能實現(xiàn)，但至少每個人都應(yīng)當有機會接受博雅教育。問題是應(yīng)當采用何種博雅教育，以何種方式進行教育。

三、人文的教學方式還是人文的教學內(nèi)容？

杜威和赫欽斯均主張將博雅教育拉近生活。杜威的重點在于博雅教育的方式，主張通過人文的方式在實踐中教學，而赫欽斯關(guān)注的是博雅教育的內(nèi)容，推崇的是將偉大的書籍作為教學材料和老師。這個鮮明的分歧從根本上來說反映了杜威把理論看作是行動的工具而赫欽斯把理論看作是“絕對真理”[5]。杜威的博雅教育理想以他的學習心理學以及學習方法為基礎(chǔ)。他強調(diào)“古代的理論發(fā)生了轉(zhuǎn)變，因為人們意識到實踐可以被引導，只要將思想所暗示的內(nèi)容都納入其理論內(nèi)容中，只要結(jié)果能導致經(jīng)嚴謹證實的知識。這樣一來，“經(jīng)驗”就不再是基于過往經(jīng)歷的(empirical)，而是實驗性質(zhì)的(experimental)。理性思維也不再是一種遙遠到僅存于理想的能力，而是意味著所有能讓活動富有意義的資源。杜威在這里表明了理論與實踐應(yīng)該相互促進，試圖將理性與我們的經(jīng)驗結(jié)合起來，以使學習富有成效。在杜威看來，知識一詞從廣義上來說是客觀的。但他的這種理解似乎缺乏任何意識形態(tài)或道德準則，這些元素一旦缺乏，就很難引導學生通過職業(yè)來思考人生的意義。

赫欽斯則主張通過博雅教育來激發(fā)共同的人性。赫欽斯認為，博雅教育的目的是使人類更優(yōu)秀，達到個體優(yōu)秀和公共優(yōu)秀(因為人是一種政治動物)。其目標是人作為一個人也作為一個公民能更優(yōu)秀。博雅教育把人看作是一種目的，而不是一種工具；它關(guān)注生命的意義，而非生命的途徑。也就是說，生命的目的或意義不由其他事物所決定和控制，因為生命的意義是自由的。赫欽斯所理解的博雅教育的自由性也體現(xiàn)在教育的內(nèi)容上，即：偉大的書籍。偉大的書籍包括討論重要生命問題的偉大對話，通過閱讀這些書籍，人們可以構(gòu)建自己與書籍作者們的對話，從而得出自己的結(jié)論，指導自己的行為。他相信，偉大的書籍是偉大的老師，它們每天都在告訴我們平凡的人們擁有著怎樣的能力。這些書基于無知，探究人性，大多數(shù)都是寫給普通人看的。赫欽斯將偉大的書籍作為進行博雅教育的唯一方式，對于職業(yè)教育是否可以作為博雅教育的方式抱有懷疑。他也認為這種博雅教育還有個額外的好處：實用性。因為接受過博雅教育的人有一種精神，能幫助他在所有領(lǐng)域都能表現(xiàn)出色。通過接受博雅教育，一個人的工作就實現(xiàn)了人文化，而經(jīng)濟獨立只是人類生活的一種手段。赫欽斯舉了日本的例子，日本從一個小小的封建國家發(fā)展成了一個工業(yè)強國，但其經(jīng)濟發(fā)展并沒有阻止它在世界大戰(zhàn)中成為整個世界及其自身的威脅。他還強調(diào)，如果任何公共項目都不可能進行，如果每個人都應(yīng)該接受的那種教育根本不存在，那么我們必須承認任何群體也不可能存在。每個人都是不同的，而每個人又都是相同的...... 西方需要一種教育，一種能夠激發(fā)我們共同人性而不是強調(diào)個體的教育。這里赫欽斯提出了一個核心課程的概念，其基礎(chǔ)理念是一個人應(yīng)該首先學習如何做人，以及人類面對著諸如什么是美好人生、上帝是否存在等等這些共同問題。對赫欽斯來說，生活不僅僅關(guān)乎金錢，因為經(jīng)濟獨立只是一種工具，生活關(guān)乎的是其意義。人類一直在追尋生命的意義，這也是我們需要博雅教育的原因。事實上，赫欽斯批判杜威太關(guān)注個體，前者認為年輕人的興趣是不可靠的，在學校進行職業(yè)模擬永遠不會像現(xiàn)實生活中的職業(yè)場景那樣真實，因為人們只能參與到真實的社會和經(jīng)濟系統(tǒng)中才能真正了解這個系統(tǒng)。除了懷疑職業(yè)教育是否能切實幫助學生實現(xiàn)獨立思考，赫欽斯還擔心過分強調(diào)個體和興趣會分散人們對公共利益的關(guān)注。值得一提的是，美國的部分大學及文理學院也認同赫欽斯關(guān)于博雅教育的理念，嘗試著開設(shè)了博雅教育核心課程，例如美國賓夕法尼亞州的Ursinus College為其所有一年級新生開設(shè)的名為《共同智慧體驗》(Common Intellectual Experience)的必修研討課已有18年之久，由人文系教育系以及其他各種不同專業(yè)的不同老師共同商議要求學生閱讀的書籍，一起來上這門課，以閱讀名著和研討及論文形式為主，讓學生思考各種人生與哲學問題，并鼓勵學生在今后的生活和學習中也帶著這種不斷反思的習慣一路前進，取得了良好的效果。

從根本上來說杜威與赫欽斯對于博雅教育的理解大不相同，這也體現(xiàn)了二者在把理論當做行動工具還是絕對真理的問題上存在著分歧。杜威認為博雅教育的人文屬性在于強調(diào)教學過程和行為控制過程中的個體差異和興趣，他試圖通過勞動與博雅教育的結(jié)合來實現(xiàn)工作的人文化。赫欽斯則認為博雅教育的人文特質(zhì)體現(xiàn)在教學內(nèi)容上，即名著。他堅持他的人文理念，認為勞動只是通往美好生活的手段，人類需要博雅教育來持續(xù)構(gòu)建與偉大書籍的對話，構(gòu)建與他們自己的對話，以更好地理解生活和工作，過上蘇格拉底所說的“反思的生活”，成為真正意義上的人。盡管兩人的立論基礎(chǔ)不同，但批判性思維和尋找人生意義是二者都關(guān)注和強調(diào)的要點。二者的教育理念對于中國的教育有著很大的啟發(fā)意義，杜威的“做中學”(learning by doing)教育理念在中國學校(尤其是中小學)已有滲透，而赫欽斯尊崇形而上學的理念也在中國生根發(fā)芽--中國有些幼兒園及中小學開設(shè)了兒童哲學課堂，孩子們通過哲學讀本與繪本故事等各種方式共同尋找哲學問題的答案及人生的意義，大學也越來越重視學生批判思維的培養(yǎng)。在現(xiàn)代社會以及即將到來的科技大發(fā)展的人工智能時代，很多工作將被機器所取代，博雅教育對人的發(fā)展尤為重要，因此，筆者認為赫欽斯的觀點更符合當前的時代背景，可以進行廣泛推進。