李潤(rùn)洲

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

哲學(xué)是愛(ài)智慧之學(xué)，但哲學(xué)家大多對(duì)智慧本身缺乏全面、系統(tǒng)的闡述，常常將智慧的論述穿插在對(duì)其他問(wèn)題的討論中。相比而言，作為哲學(xué)家，馮契較全面、系統(tǒng)地探討了智慧問(wèn)題，創(chuàng)建了具有中國(guó)特色的智慧說(shuō)。那么，馮契的智慧說(shuō)對(duì)轉(zhuǎn)識(shí)成智何以及如何可能是如何回答的？其回答對(duì)建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智具有哪些啟示意義？

一 轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能：知識(shí)向智慧的飛躍

馮契的智慧說(shuō)從廣義認(rèn)識(shí)論出發(fā)，著重闡釋了人的認(rèn)識(shí)從無(wú)知到知、從知識(shí)到智慧的兩次飛躍，創(chuàng)建了“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的理論；并在此基礎(chǔ)上論證了智慧與方法、智慧與德性的關(guān)系，闡述了“化理論為方法”“化理論為德性”的觀點(diǎn)。從馮契的智慧說(shuō)來(lái)看，轉(zhuǎn)識(shí)成智何以可能，就在于知識(shí)向智慧的飛躍，即知識(shí)只有通過(guò)飛躍，才能轉(zhuǎn)化為智慧。

在馮契看來(lái)，知識(shí)與智慧皆是一種認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為有知，而與無(wú)知相對(duì)。從認(rèn)識(shí)的過(guò)程來(lái)說(shuō)，有知?jiǎng)t主要經(jīng)歷如下步驟：感覺(jué)提供所與，而所與即客觀的呈現(xiàn)；人借助概念對(duì)所與予以摹寫(xiě)與規(guī)范，從而人“以得自所與者還治所與”；同時(shí)，人在把握事實(shí)界的各種因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，揭示事實(shí)界變化的多種可能性及其可能的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，并考察事實(shí)界變化的多種可能性及其實(shí)現(xiàn)的過(guò)程與人的需要之間的關(guān)系而進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)、指導(dǎo)行動(dòng)，進(jìn)而從事創(chuàng)造活動(dòng)。其中，知識(shí)是名言之域，表現(xiàn)為由一個(gè)個(gè)的命題分別加以論斷的各種事實(shí)陳述、定律揭示與規(guī)則闡明以及事實(shí)、定律與規(guī)則等之間的相互聯(lián)系?；蛘哒f(shuō)，知識(shí)是人通過(guò)條分縷析的分析方法用命題加以陳述的名言之域，但條分縷析的知識(shí)卻難以把握、洞悉宇宙的大全、究竟或整體，還不是人認(rèn)識(shí)的最高境界。[1]412而智慧則是一種哲理，是將各種事實(shí)、定律與規(guī)則融會(huì)貫通而形成的有關(guān)宇宙、人生根本道理的認(rèn)識(shí)。[1]413由此可見(jiàn)，知識(shí)注重抽象與分析，以揭示事實(shí)或現(xiàn)象具有的各種屬性；而智慧則注重頓悟與綜合，以把握宇宙、人生的整體。而“由知識(shí)到智慧的飛躍亦即由名言之域到超名言之域的飛躍”[1]418，則具體表現(xiàn)為人認(rèn)識(shí)連續(xù)性的中斷和豁然頓悟的感覺(jué)。因?yàn)橹腔凼顷P(guān)于宇宙、人生根本道理的整體性認(rèn)識(shí)，而由于整體大于各部分之和，那么由知識(shí)到智慧，就只有借助飛躍才能頓然、豁亮地把握關(guān)于宇宙、人生根本道理的整體認(rèn)識(shí)。此乃其一。其二，智慧是人的自悟自得，是人德性的自由表現(xiàn)，也是人的本質(zhì)和個(gè)性的自由表現(xiàn)。[1]419作為自悟自得的智慧并不是別人直接能給予與傳授的，需要人自己獨(dú)立思考、認(rèn)真揣摩與悉心體驗(yàn)。這種自悟自得的智慧在呈現(xiàn)出共性的同時(shí)，總是表現(xiàn)為獨(dú)特的創(chuàng)造個(gè)性，也須知識(shí)向智慧的飛躍。其三，從人性與天道通過(guò)感性的實(shí)踐活動(dòng)而交互影響、作用來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)識(shí)成智則是一種理性的直覺(jué)[1]420，即人在理性的照耀下豁然貫通而體驗(yàn)到無(wú)限、絕對(duì)與永恒的東西。這種理性的直覺(jué)雖然與人擁有的知識(shí)保持著天然的聯(lián)系，但它顯然超越了特定的知識(shí)而進(jìn)入到對(duì)人性、天道的整體把握，故由知識(shí)到智慧的轉(zhuǎn)識(shí)成智是一種飛躍。

倘若說(shuō)轉(zhuǎn)識(shí)成智意味著從知識(shí)到智慧的飛躍，那么從知識(shí)到智慧的飛躍之所以可能，就在于作為認(rèn)識(shí)的知識(shí)與智慧皆是以理論思維把握世界，而理論思維的內(nèi)容總是表現(xiàn)為意念圖案與命題結(jié)構(gòu)。人不僅用邏輯推理、實(shí)踐檢驗(yàn)來(lái)判斷意念圖案與命題結(jié)構(gòu)的真假，而且渴望用意念圖案與命題結(jié)構(gòu)來(lái)“求窮通”。“窮”是窮究，表現(xiàn)為不斷的追問(wèn)與反思，通俗地講，就是打破砂鍋問(wèn)到底，探究人性與天道的根本原理?！巴ā眲t是會(huì)通、融會(huì)貫通，用來(lái)把握貫穿于自然、社會(huì)與人生之中無(wú)不由也、無(wú)不通也的道，以達(dá)到物我兩忘、會(huì)通天人與天人合一的境界，從而形成了科學(xué)與哲學(xué)兩種文化成果。然而，近現(xiàn)代以來(lái)，以科學(xué)為代表的知識(shí)取得了統(tǒng)治、支配的地位，而作為人對(duì)人道與天道會(huì)通融合理解的哲學(xué)智慧卻備受冷落與輕視。馮契正是切身地感受到知識(shí)與智慧之間的矛盾，以及智慧對(duì)人的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步所具有的不可或缺的重要意義，才致力于研究如何通過(guò)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的飛躍而獲得關(guān)于人道與天道的智慧。從廣義認(rèn)識(shí)論來(lái)看，人的理智并非“干燥的光”，認(rèn)識(shí)論也不能離開(kāi)“整個(gè)的人”。因此，馮契不太贊同其導(dǎo)師金岳霖將人的認(rèn)識(shí)只限于采取主客分離、運(yùn)用人的理智進(jìn)行探究的“知識(shí)論”，而認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)也應(yīng)包涵秉持主客融合、需要人整個(gè)身心參悟的智慧，研究“理想人格如何培養(yǎng)”“智慧如何可能”等問(wèn)題。[1]7其實(shí)，作為人認(rèn)識(shí)結(jié)晶的知識(shí)，不僅蘊(yùn)含著人的認(rèn)知、理智，而且也寄寓了人的情感、理想，是“整個(gè)的人”的再現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，知識(shí)與智慧作為認(rèn)識(shí)，雖然其關(guān)注的對(duì)象、表現(xiàn)形態(tài)與價(jià)值功能有別，但知識(shí)與智慧作為人認(rèn)識(shí)的結(jié)晶自然有相通、互融之處，知識(shí)通過(guò)飛躍能夠轉(zhuǎn)化為智慧。

從知識(shí)向智慧飛躍的轉(zhuǎn)識(shí)成智來(lái)看，直面當(dāng)下知識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)，其問(wèn)題主要表現(xiàn)為知識(shí)教育與人的精神成長(zhǎng)失去了必然的聯(lián)系，忽視了知識(shí)向智慧的飛躍，具體表現(xiàn)為過(guò)于關(guān)注對(duì)具體事物的屬性、性質(zhì)及其關(guān)系的描述與說(shuō)明，而相對(duì)忽視了對(duì)具體事物的屬性、性質(zhì)及其關(guān)系的整體把握，未能在知識(shí)學(xué)習(xí)中達(dá)成對(duì)世界和人生的融通理解，從而使知識(shí)學(xué)習(xí)只是向外求知，而遠(yuǎn)離了知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體人精神成長(zhǎng)所具有的意義。這種忽視了知識(shí)向智慧飛躍的知識(shí)學(xué)習(xí)至少存在著如下弊端：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)的外力驅(qū)動(dòng)。求知是人的本性，追求知識(shí)本來(lái)就是人之為人的本性使然。不過(guò)，當(dāng)下的知識(shí)學(xué)習(xí)卻日益被外在的功利訴求所支配，知識(shí)學(xué)習(xí)似乎只是為了更好地生存，學(xué)生拼命學(xué)習(xí)只是為了將來(lái)有份好工作，過(guò)上富裕的生活。自然，作為凡人，此種學(xué)習(xí)目的本也無(wú)可厚非，但倘若知識(shí)學(xué)習(xí)僅僅是為了找份好工作，過(guò)上富裕的生活，那么就難免缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，難以享受到知識(shí)學(xué)習(xí)本身所帶來(lái)的認(rèn)識(shí)提升、情感豐富與意志鍛造的樂(lè)趣。二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的浮光掠影。倘若人的認(rèn)識(shí)是知、情、意的統(tǒng)一活動(dòng)，那么作為認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)也蘊(yùn)含著知、情、意的三個(gè)層次。不過(guò)，知識(shí)的載體大多只能呈現(xiàn)知識(shí)的認(rèn)知層次，而滲入在知識(shí)認(rèn)知層次的情感、意志卻往往匿而不彰。倘若知識(shí)學(xué)習(xí)僅僅停留在知識(shí)的認(rèn)知層面而不能飛躍到智慧，那么知識(shí)學(xué)習(xí)就僅僅掌握了知識(shí)的淺表，而難以洞察知識(shí)所蘊(yùn)含的情感、意志的內(nèi)容，就缺乏一以貫之的內(nèi)在精神的支撐。三是學(xué)習(xí)視角的僵化呆板。知識(shí)的分析思維常常讓人及其一點(diǎn)而不及其余，在關(guān)注某事物或事實(shí)及其性質(zhì)、屬性的同時(shí)，往往遺忘了各種事物或事實(shí)及其性質(zhì)、屬性之間存在的相互聯(lián)系，即知識(shí)學(xué)習(xí)也許讓人知道了很多東西，但對(duì)所學(xué)的種種內(nèi)容卻難以理出頭緒、不得要領(lǐng)。而富有智慧的人，其知識(shí)學(xué)習(xí)則注重洞察、把握各種事物或事實(shí)及其性質(zhì)、屬性中所蘊(yùn)含的一以貫之的“道”。比如，達(dá)爾文能從山中的化石、海邊的貝殼、類人的猩猿、初民的種族中發(fā)現(xiàn)進(jìn)化論，而其他生物學(xué)家又何嘗不曾了解山中的化石、海邊的貝殼等知識(shí)，但卻囿于視野的狹窄僵化，就難以發(fā)現(xiàn)物競(jìng)天擇、適者生存的進(jìn)化規(guī)律。四是學(xué)習(xí)主體的意義迷失。人為什么活著？這是一個(gè)人言人殊的問(wèn)題，但卻是每個(gè)人必須回答的。如果說(shuō)人是自為的生命，那么作為自為的生命，其價(jià)值與意義就不僅表現(xiàn)為對(duì)已有知識(shí)的繼承，而且表現(xiàn)為從知識(shí)向智慧的飛躍，進(jìn)而用靈動(dòng)的智慧不斷地創(chuàng)造出新的人生。老子曾言：“為學(xué)日益，為道日損。”知識(shí)學(xué)習(xí)固然可以使人見(jiàn)多識(shí)廣，但知識(shí)學(xué)習(xí)只能讓人獲得有限的豐富與充實(shí)，而智慧則是人通過(guò)對(duì)相對(duì)的把握而洞察絕對(duì)、借助有限的理解而體悟無(wú)限。因此，從知識(shí)向智慧的飛躍，就是讓人在相對(duì)中尋求絕對(duì)、在有限中把握無(wú)限，從而使人生擁有定力與方向。而單純的知識(shí)學(xué)習(xí)卻難以讓人感到生活的意義與價(jià)值，從而造成學(xué)習(xí)主體的意義迷失。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育固然要傳授知識(shí)，讓學(xué)生學(xué)有所知；但卻不能止于知識(shí)學(xué)習(xí)，而需從知識(shí)飛躍到智慧，通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)啟迪、滋養(yǎng)學(xué)生的智慧，這才是教育的真諦與價(jià)值所在。

二 轉(zhuǎn)識(shí)成智如何可能：理性的直覺(jué)、辯證的綜合與德性的自證

如果說(shuō)知識(shí)通過(guò)飛躍能夠轉(zhuǎn)化為智慧，那么知識(shí)通過(guò)飛躍而轉(zhuǎn)化為智慧的內(nèi)在機(jī)制是什么？對(duì)此問(wèn)題，學(xué)術(shù)界常常誤將“化理論為方法，化理論為德性”當(dāng)作轉(zhuǎn)識(shí)成智的內(nèi)在機(jī)制。其實(shí)，在馮契的廣義認(rèn)識(shí)論中，“化理論”的理論是智慧，而不是知識(shí)；“化理論為方法，化理論為德性”是指化“智慧”為方法和德性，而不是化“知識(shí)”為方法和德性，正如馮契所言：“我這里所說(shuō)的理論是指哲學(xué)理論，指智慧，就是關(guān)于宇宙和人生的某種見(jiàn)解，某種真理性的認(rèn)識(shí)?！盵2]318而轉(zhuǎn)識(shí)成智的真正機(jī)制則是理性的直覺(jué)、辯證的綜合與德性的自證。

理性的直覺(jué)是人的感性和理性的有機(jī)統(tǒng)一，表現(xiàn)為人瞬間把握、洞察到主客的統(tǒng)一，給人以頓悟、豁然貫通之感。[1]422理性的直覺(jué)雖難以言表，但它并不神秘。因?yàn)槔硇缘闹庇X(jué)在科學(xué)、藝術(shù)、德行與宗教等領(lǐng)域廣泛地存在著，且能夠自證。比如，科學(xué)家通過(guò)理性的直覺(jué)領(lǐng)悟到某種事物或事實(shí)之間的規(guī)律，就可以通過(guò)邏輯論證和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來(lái)檢驗(yàn)。在哲學(xué)上，理性的直覺(jué)是指在相對(duì)中把握絕對(duì)、在瞬間中把握永恒與在有限中洞察無(wú)限，具體表現(xiàn)為性與天道交互影響、互為作用的直覺(jué)活動(dòng)，是人的親身體驗(yàn)和理性觀照的有機(jī)統(tǒng)一。在此活動(dòng)中，人能覺(jué)察到在相對(duì)中把握絕對(duì)、在瞬間中把握永恒與在有限中洞察無(wú)限，體驗(yàn)到性與天道的統(tǒng)一，達(dá)成“天地與我并生，萬(wàn)物與我為一”的境界。[1]427-428而理性直覺(jué)的方法則是破和立的統(tǒng)一。在“破”上，馮契將莊子在《庚桑楚》《齊物論》中所闡述的認(rèn)識(shí)三境界——“有而無(wú)之，有而一之，分而齊之”顛倒過(guò)來(lái)，詮釋了如何轉(zhuǎn)識(shí)成智。首先，“分而齊之”，即懸置各種意見(jiàn)的是非與曲直，超越各種對(duì)立觀點(diǎn)的界限；其次，“有而一之”，即消除彼此的界限大小、異同差異等種種區(qū)分而均齊對(duì)待，以把握事物或現(xiàn)象的整體，但還存在著能與所、主與客的差異與區(qū)別；最后，“有而無(wú)之”，即將天與人、主與客、內(nèi)與外、能知與所知等種種差異都超越了……真正達(dá)到超形脫相、曠然無(wú)累的境界，也就達(dá)到了理性的直覺(jué)。[1]429-430但“破”后還需“立”，“立”即揭示絕對(duì)就在相對(duì)之中，或者說(shuō)，在相對(duì)者的關(guān)聯(lián)、對(duì)立的統(tǒng)一中就有絕對(duì)。[1]428-429馮契基于辯證唯物主義的實(shí)踐立場(chǎng)，贊同王夫之對(duì)老莊的批評(píng)，認(rèn)為聲色味等源于性與天道的交互影響與作用，理性的直覺(jué)不是視而不見(jiàn)、聽(tīng)而不聞的閉目塞聽(tīng)，而是即聞見(jiàn)而超乎聞見(jiàn)，以把握性與天道。因?yàn)槿说母行詫?shí)踐活動(dòng)給予的客觀現(xiàn)實(shí)感與實(shí)在感是人全部認(rèn)識(shí)大廈的根基。理性的直覺(jué)無(wú)非是理性直接把握這種客觀的現(xiàn)實(shí)感與實(shí)在感，于是感性呈現(xiàn)就不只是作為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的原材料，僅供人的抽象認(rèn)識(shí)之用，而且呈現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)與實(shí)在之流，表現(xiàn)為物我兩忘，天人合一的境界。[1]431而從性與天道交互影響與作用來(lái)理解理性的直覺(jué)，它就不再神秘，具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：就其為“道之撰”來(lái)說(shuō)，理性的直覺(jué)表現(xiàn)為辯證的綜合；就其為“性之顯”來(lái)說(shuō)，理性的自覺(jué)則是德性的自證。

辯證的綜合即運(yùn)用達(dá)名所表示的概念、范疇來(lái)展示其多樣的統(tǒng)一。達(dá)名是類的最高表達(dá)，即在達(dá)名、類名、私名的系列中與類名、私名有限定概括的邏輯關(guān)系?！斑_(dá)名是名言之域之名，名言之域有限定概括的邏輯關(guān)系”[1]434，而總名則是元學(xué)的理念，是對(duì)宇宙整體、大全的稱呼。而運(yùn)用達(dá)名所表示的概念、范疇作辯證的綜合，則能闡釋超名言之域。比如，基于“類”的異同，人們闡釋“相反相成”的原理；基于“故”的功能與作用，人們描述“體用不二”的原理；基于“理”的分合，人們?cè)忈尅袄硪环质狻钡脑?，等等。[1]435這些原理就表現(xiàn)為辯證的綜合，用來(lái)對(duì)世界統(tǒng)一原理、天道等總名的陳述。從認(rèn)識(shí)的發(fā)展來(lái)看，辯證的綜合呈現(xiàn)為從具體到抽象再到具體的邏輯與歷史的統(tǒng)一。因?yàn)槿苏J(rèn)識(shí)的辯證發(fā)展規(guī)律是先從具體上升到抽象，再?gòu)某橄笊仙秊榫唧w。從具體上升到抽象，就是從各個(gè)方面揭示事物或現(xiàn)象的變化規(guī)律。但對(duì)事物或現(xiàn)象各個(gè)方面的規(guī)律性認(rèn)識(shí)積累多了，達(dá)到了一定程度，人的認(rèn)識(shí)又要從抽象再上升為具體，把已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的各種范疇、規(guī)律有機(jī)地聯(lián)系、整合起來(lái)，進(jìn)行辯證的綜合，以把握事物或現(xiàn)象變化的整個(gè)過(guò)程，從而達(dá)到了多樣的具體。[1]436-437而從抽象再上升到具體，就表現(xiàn)為邏輯與歷史的統(tǒng)一。馮契以馬克思的《資本論》為例，簡(jiǎn)要地闡釋了從抽象再上升到具體的過(guò)程。馬克思的《資本論》作為對(duì)商品的批判性歷史審視與總結(jié)，對(duì)歷史作了雙重的回顧：一是“回顧、考察了從原始社會(huì)開(kāi)始有商品交換以來(lái)直到資本主義商品經(jīng)濟(jì)的歷史發(fā)展過(guò)程。這是個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)過(guò)程。二是回顧、考察了人們對(duì)商品經(jīng)濟(jì)認(rèn)識(shí)的歷史發(fā)展過(guò)程，即種種經(jīng)濟(jì)學(xué)說(shuō)的歷史演變過(guò)程。二者是互相聯(lián)系著的，一是現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)史，一是現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)的認(rèn)識(shí)史。馬克思經(jīng)過(guò)分析批判，從現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)和經(jīng)濟(jì)學(xué)史中概括、提煉出范疇，全面把握其邏輯聯(lián)系，揭示其辯證的發(fā)展法則，就達(dá)到了比較具體的真理性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)了從抽象上升到具體的飛躍?！盵1]437因此，作為辯證綜合的《資本論》的邏輯結(jié)構(gòu)是與商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的歷史(現(xiàn)實(shí)史和認(rèn)識(shí)史)相一致，《資本論》既對(duì)商品經(jīng)濟(jì)的歷史演變作了合乎邏輯的概括與總結(jié)，也用系統(tǒng)的歷史事實(shí)印證了其邏輯發(fā)展，做到了邏輯與歷史的統(tǒng)一。不過(guò)，任何事物或現(xiàn)象的歷史皆是不斷發(fā)展、變化的，且人的認(rèn)識(shí)也是不斷豐富、拓展與更新的，即使對(duì)某問(wèn)題的認(rèn)識(shí)達(dá)到了某種辯證的綜合，但這種辯證的綜合也是有條件、暫時(shí)的。當(dāng)事物或現(xiàn)象所呈現(xiàn)的歷史向前發(fā)展了，人的認(rèn)識(shí)更新了，對(duì)某事物或現(xiàn)象的原有具體結(jié)論就有待發(fā)展與推進(jìn)，從而使辯證的綜合呈現(xiàn)為無(wú)限的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。而基于辯證的綜合所獲得的具體認(rèn)識(shí)既要分析、批判舊說(shuō)，也要提出、論證新說(shuō)，同時(shí)將舊說(shuō)的合理成分包含在新說(shuō)中。

德性的自證是指人通過(guò)自我意識(shí)對(duì)自己的德性所做的不斷反思和自我驗(yàn)證，具體表現(xiàn)為理性的自明、意志的自主和情感的自得，是人知、意、情統(tǒng)一的自由活動(dòng)。理性的自明就意味著主體有意識(shí)地把握、洞察對(duì)象，同時(shí)也意識(shí)到自己是主體，有自我意識(shí)，并能用意識(shí)之光來(lái)反觀自我及其意識(shí)活動(dòng)和內(nèi)容。意志的自主是指人自己能做自己的主人，在凝道成德中發(fā)揮人意志的力量，能自主地做出價(jià)值判斷與有效選擇，并始終如一地加以貫徹與執(zhí)行。人一旦有了意志的自主，德性便有了個(gè)“我”作為凝結(jié)、聚焦的中心，我便成了“德性之主”。情感的自得是指德性成了自然天成、生生不已的原動(dòng)力，因而自動(dòng)激發(fā)、萌生種種情趣與意向。理性自明、意志自主與情感自得，這三者的統(tǒng)一體現(xiàn)在自我上，自我便具有了自證其德性的意識(shí)，即自由意識(shí)。因此，德性的自證就表現(xiàn)為人知、意與情的全面、和諧發(fā)展，它以達(dá)成真、善、美的統(tǒng)一為鵠的?？梢哉f(shuō)，德性的自證具有肯定自己又超越自己的品格，展開(kāi)來(lái)說(shuō)，就是我不斷地以創(chuàng)造性活動(dòng)彰顯自身的存在，把我的德性對(duì)象化、具體化——“顯性以弘道”；而我又同時(shí)從為我之物吸納、攝取營(yíng)養(yǎng)——“凝道而成德”。正是在這一顯性弘道和凝道成德的交互作用中，我以德性之智在相對(duì)中洞察絕對(duì)、在瞬間中洞悉永恒、在有限中把握無(wú)限。[1]454而要達(dá)到德性的自證，在實(shí)踐上，則要真誠(chéng)而不自欺，如荀子所言：“養(yǎng)心莫善于誠(chéng)，致誠(chéng)則無(wú)他事矣?！?《荀子·不茍》)，要警惕各種異化現(xiàn)象，尤其要防止金錢(qián)萬(wàn)能與權(quán)力崇拜。因?yàn)橐坏┌l(fā)生了金錢(qián)萬(wàn)能與權(quán)力崇拜，那么金錢(qián)與權(quán)力就會(huì)蛻化為異化人的力量而反過(guò)來(lái)支配、奴役人，讓人喪失人格與尊嚴(yán)，將人變成金錢(qián)、權(quán)力的奴隸，讓人失去真誠(chéng)之心。在認(rèn)識(shí)上，則要解放思想、獨(dú)立思考，破除種種蒙蔽與愚昧。因?yàn)樵诳陀^上，有古今、遠(yuǎn)近、利害與成敗等差異，因而容易使人有所見(jiàn)，也有所蔽；在主觀上，人往往因經(jīng)歷和個(gè)性的不同而有私意、偏見(jiàn)與偏愛(ài)，好其所好、惡其所惡、見(jiàn)其所想見(jiàn)與蔽其所不想見(jiàn)。因此，有限、相對(duì)的精神主體的認(rèn)識(shí)總難免有所遮蔽，產(chǎn)生這樣或那樣的片面性和主觀盲目性，需要自覺(jué)地解蔽與去私。

三 智慧教育的建構(gòu)路徑：智慧說(shuō)的教育啟示

當(dāng)下，建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智已被越來(lái)越多的教育者所認(rèn)同，但如何建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智則是一個(gè)需要持續(xù)探討的問(wèn)題。倘若從廣義認(rèn)識(shí)論來(lái)看，轉(zhuǎn)識(shí)成智表現(xiàn)為知識(shí)向智慧的飛躍，具體呈現(xiàn)為理性的直覺(jué)、辯證的綜合與德性的自證，那么建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智，則應(yīng)增強(qiáng)理性直覺(jué)的培育意識(shí)，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程，涵養(yǎng)德性自證的自由人格。

首先，增強(qiáng)理性直覺(jué)的培育意識(shí)。在唯物或?qū)嵲谡摽磥?lái)，人的感性經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，而反對(duì)那種認(rèn)識(shí)的天賦觀。這的確有道理。不過(guò)，人的認(rèn)識(shí)不僅基于感性直觀，而且源于理性直覺(jué)，尤其是在知識(shí)向智慧的飛躍中，離開(kāi)了人的理性直覺(jué)，人只能認(rèn)識(shí)一個(gè)個(gè)的事實(shí)、一個(gè)個(gè)的定律，卻難以將一個(gè)個(gè)的事實(shí)、一個(gè)個(gè)的定律進(jìn)一步關(guān)聯(lián)、融通起來(lái)。理性直覺(jué)作為理性與感性的統(tǒng)一，雖然表現(xiàn)為融會(huì)貫通的“悟”能被人體驗(yàn)到，但其與感性直觀的區(qū)別及其意義卻不為大多數(shù)人所了解。按照現(xiàn)象學(xué)的解釋，理性直覺(jué)之所以能在個(gè)別中直觀到本質(zhì)的一般，就在于認(rèn)識(shí)發(fā)生中人同時(shí)存在著三種意向：滯留、原印象與前攝?！皽簟笔且寻l(fā)生的事在記憶中的保持，“原印象”是當(dāng)下發(fā)生的事給予的影響，“前攝”是對(duì)未來(lái)要發(fā)生的事的預(yù)期。三種意向以原印象為中心，相互匯合融通，共同構(gòu)成意識(shí)之流。或者說(shuō)，人在感知覺(jué)中，認(rèn)識(shí)的發(fā)生是以原印象為焦點(diǎn)，通過(guò)意識(shí)的滯留和前攝擴(kuò)展到邊緣域，因此，人的認(rèn)識(shí)皆不是對(duì)孤立焦點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，而是對(duì)以原印象為中心的焦點(diǎn)與背景的整體感知，而對(duì)某個(gè)焦點(diǎn)的關(guān)注也就意味著對(duì)其的超越，而超越的意識(shí)則不能空無(wú)一物，它總要指向某個(gè)對(duì)象，如邊緣域中存在的諸多對(duì)象，這些對(duì)象就有可能牽引出作為個(gè)別焦點(diǎn)的一般本質(zhì)。確切地說(shuō)，在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，個(gè)別中就包含著一般，且這種一般不是從個(gè)別的東西中抽象出來(lái)的一般，而是人當(dāng)下就能感受、體驗(yàn)到的一般；不是事先預(yù)設(shè)的現(xiàn)成的一般，而是人現(xiàn)場(chǎng)建構(gòu)生成的一般。[3]的確，這種基于切身感受與體驗(yàn)的理性直覺(jué)所把握的一般，表面上看皆具有主觀性與個(gè)別差異性，而不具有普遍有效性。不過(guò)，普遍有效性并不意味著絕對(duì)的同一性，而是不同的人對(duì)相同事物或事情的感受、體驗(yàn)的相似性。這種對(duì)相同事物或事情的感受、體驗(yàn)的相似性就具有一定的普遍適切性；否則，人們彼此之間的交流、溝通就失去了前提條件。

然而，當(dāng)下的知識(shí)教育卻常常注重了感性直觀，而忽略了理性直覺(jué)；慣于對(duì)知識(shí)條分縷析的呈現(xiàn)，而相對(duì)忽視了各知識(shí)點(diǎn)之間的相互關(guān)聯(lián)。在運(yùn)用直觀教學(xué)原則時(shí)，只是把生動(dòng)、形象的感性材料當(dāng)作抽象概念的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，而遺忘了通過(guò)對(duì)生動(dòng)、形象的感性材料的理性直覺(jué)，也能直接地把握、洞察其所蘊(yùn)含的一般，達(dá)成主客體的暫時(shí)統(tǒng)一。當(dāng)然，感性直觀與理性直覺(jué)是相互聯(lián)系的有機(jī)整體。如果說(shuō)感性直觀為人的思維提供了意識(shí)的對(duì)象，那么理性直覺(jué)則讓人的思維有所頓悟，整體地感知意識(shí)對(duì)象。從這個(gè)意義上說(shuō)，感性直觀只是讓人的思維有所憑借，而理性直覺(jué)才能讓人的思維洞察到事實(shí)的本質(zhì)，才能實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向智慧的飛躍。而為了培育人的理性直覺(jué)，除了馮契所說(shuō)的“破”與“立”相統(tǒng)一的路徑外，還應(yīng)激發(fā)學(xué)生的想象力、培育學(xué)生的感悟力。理性直覺(jué)之所以能產(chǎn)生豁然貫通的頓悟，是因?yàn)樗粌H包含著知覺(jué)，而且有與知覺(jué)密切聯(lián)系的建構(gòu)性想象參與其中。而離開(kāi)了與知覺(jué)密切聯(lián)系的建構(gòu)性想象，人的知覺(jué)就只能是對(duì)對(duì)象的機(jī)械、靜止的反映。因?yàn)槔硇灾庇X(jué)所產(chǎn)生的“頓悟”或“靈感”是基于在直觀中再現(xiàn)一個(gè)本身并不在場(chǎng)的對(duì)象的想象而形成的。因此，激發(fā)學(xué)生的想象力，讓學(xué)生通過(guò)自由變更的想象尋求多樣的統(tǒng)一，才能在雜多中形成對(duì)事實(shí)或事情的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。同時(shí)，培育學(xué)生的感悟力。感悟是通過(guò)對(duì)外在對(duì)象的感受、感知與個(gè)人體驗(yàn)的融合而獲得的一種對(duì)外在對(duì)象的通透理解，它訴求一種主客合一的心理狀態(tài)，表現(xiàn)為從外在的對(duì)象思維返回內(nèi)心，從而使主客融合、貫通。按照格式塔心理學(xué)的解釋，人的心理現(xiàn)象并不是一系列心理元素的集合，而是作為一個(gè)整體呈現(xiàn)出來(lái)的。格式塔(Gestalt)就是使整體成為整體的整合要素或認(rèn)知框架，而人在認(rèn)識(shí)中首先把握的是格式塔，且通過(guò)格式塔的整合作用，人才能將各種經(jīng)驗(yàn)材料統(tǒng)一為一個(gè)完整的統(tǒng)一體；否則，各種經(jīng)驗(yàn)將會(huì)呈現(xiàn)為一種支離破碎、互不關(guān)聯(lián)的狀態(tài)。由此可見(jiàn)，理性直覺(jué)的形成既需激發(fā)學(xué)生的想象力，也需培育學(xué)生的感悟力。

其次，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程。如果說(shuō)理性的直覺(jué)是轉(zhuǎn)識(shí)成智的必由之路，那么辯證的綜合則是對(duì)理性的直覺(jué)所把握的“性與天道”的陳述與論證。因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)常常要經(jīng)歷“百慮而一致”“一致而百慮”的思維矛盾運(yùn)動(dòng)，表現(xiàn)為正題、反題與合題的辯證過(guò)程。通俗地講，由于人認(rèn)識(shí)的立場(chǎng)、視角與知識(shí)的局限性，人對(duì)某事實(shí)或現(xiàn)象持有的某種見(jiàn)解，自然會(huì)有所見(jiàn)，也有所蔽。起初，當(dāng)人從某一立場(chǎng)、視角出發(fā)對(duì)某事實(shí)或現(xiàn)象形成某觀點(diǎn)這一正題后，人就會(huì)基于相反的立場(chǎng)、視角，援引其他知識(shí)來(lái)批評(píng)或證偽已有的觀念，就有了反題。而反題與正題一樣，同樣會(huì)存在著弊端，進(jìn)而人就在正題、反題的基礎(chǔ)上提出一種更加合理、全面的合題。而有了合題之后，人又會(huì)提出一個(gè)新的反題，從而呈現(xiàn)出“百慮而一致”“一致而百慮”的無(wú)限的認(rèn)識(shí)前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。馮契在《智慧學(xué)三篇》中運(yùn)用從抽象到具體、邏輯和歷史相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)規(guī)律，對(duì)其所探討的每個(gè)主題皆展示了辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程。比如，就心性而言，他先是回顧、述評(píng)了中國(guó)哲學(xué)史上所存在的各種心性論，諸如先秦的“人性善惡之爭(zhēng)，復(fù)性、成性之辯”，漢魏到隋唐的“性自然說(shuō)與性覺(jué)說(shuō)”，宋明到清代的“性即理說(shuō)、心即理學(xué)與性日生日成說(shuō)”與近代的“心性論隨歷史觀而演變發(fā)展”，其中，就分別展示了辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程，在人性善、惡之正題、反題提出后，《易傳》的“一陰一陽(yáng)之謂道，繼之者善也，成之者性也”，以及董仲舒提出的性三品說(shuō)、楊雄提出的性善惡混說(shuō)就表現(xiàn)出對(duì)正題、反題的綜合。而王充提出的“性有善惡而學(xué)以成德”之說(shuō)，則又表現(xiàn)出對(duì)董仲舒提出的“性三品說(shuō)”與楊雄提出的“性善惡混說(shuō)”的超越與整合。王夫之的“性日生日成說(shuō)”則表現(xiàn)為對(duì)程朱的“性即理說(shuō)”與陸王的“心即理說(shuō)”的揚(yáng)棄與綜合。近代哲學(xué)在人性觀上則經(jīng)歷了由原先那種推崇“無(wú)我”“無(wú)欲”“忘情”的圣人向塑造“平民化的自由人格”的轉(zhuǎn)變。這種平民化的自由人格既是平凡的，也是自由的，它雖難免有這樣或那樣的缺陷，但卻表征著人人皆向往、追求的具有真性情的個(gè)性。自然，馮契回顧、闡述中國(guó)哲學(xué)史上心性論辯證綜合的發(fā)展歷程，并不是簡(jiǎn)單的描述與呈現(xiàn)，而是在此基礎(chǔ)上闡述、論證自己對(duì)人性的看法。在他看來(lái)，人的類本質(zhì)是自由勞動(dòng)，人性則是一個(gè)由自在而自為的過(guò)程，它既異于理性主義者“以心為性”的唯心論，也異于“生之為性”的經(jīng)驗(yàn)論；既不同于復(fù)性說(shuō)，也不同于成性說(shuō)，而是把性(人性)闡釋為由自在而自為的過(guò)程——在勞動(dòng)與意識(shí)、理論與實(shí)踐的相互作用中，“性日生而日成”；[1]390從而使人性論再次獲得了一種超越與綜合。

因此，展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程，不僅是對(duì)理性直覺(jué)所把握的“性與天道”的表達(dá)與論證，而且倘若能自覺(jué)地運(yùn)用辯證綜合的認(rèn)識(shí)規(guī)律，也能反作用于人的理性直覺(jué)，使人的理性直覺(jué)之所得更加全面、深刻。比如，有學(xué)者在探討“普通高中教育的定位”時(shí)，就先簡(jiǎn)述了有關(guān)普通高中教育定位的已有看法，諸如“雙重任務(wù)觀”“育人觀”“復(fù)合性質(zhì)觀”與“大學(xué)預(yù)科觀”，分析了其蘊(yùn)涵的內(nèi)在矛盾：“升學(xué)”與“就業(yè)”的兩難、“育才”與“育人”的捍格、“側(cè)重基礎(chǔ)”與“強(qiáng)調(diào)專業(yè)”的搖擺；在此基礎(chǔ)上，基于“教育—人—社會(huì)”的整全視角，論證了普通高中教育應(yīng)是“回歸、堅(jiān)守教育本性的‘育人’教育，是以‘六維四級(jí)’人才標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)攝人的發(fā)展的教育，是適應(yīng)并引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的教育”。[4]有學(xué)者在探討高中教育“大學(xué)預(yù)科化”的觀點(diǎn)時(shí)，就直接運(yùn)用了正題、反題與合題的辯證綜合，先陳述了“高中教育‘大學(xué)預(yù)科化’的正論”，接著分析了“高中教育‘大學(xué)預(yù)科化’的反論”，最后論證了“高中教育‘大學(xué)預(yù)科化’的合論”，闡述了在“育人”基礎(chǔ)上“籌劃、建構(gòu)高中教育的理想大廈”的主張。[5]當(dāng)然，基于辯證綜合的理性直覺(jué)之所得，既要克服正題、反題所存在的內(nèi)在矛盾，也要保存正題、反題所具有的合理內(nèi)容，從而將合題提高到一個(gè)更高的層次，且展示認(rèn)識(shí)的創(chuàng)新性。不過(guò)，在重視知識(shí)而輕視智慧的教育中，知識(shí)學(xué)習(xí)大多呈現(xiàn)為結(jié)論式的記憶，而忽略了知識(shí)形成過(guò)程中的辯證綜合，未能把握知識(shí)要素之間的邏輯關(guān)聯(lián)，從而使知識(shí)學(xué)習(xí)看似掌握了許多知識(shí)，但所學(xué)的知識(shí)卻因缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)而蛻化為難以運(yùn)用的死知識(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，轉(zhuǎn)識(shí)成智并不意味著不教知識(shí)，而是要通過(guò)展示辯證綜合的認(rèn)識(shí)過(guò)程來(lái)習(xí)得活的知識(shí)。這種活的知識(shí)就表現(xiàn)在人的本質(zhì)力量的獲取上，即人能夠運(yùn)用知識(shí)證明自己存在的價(jià)值與意義，讓人感受到人的尊嚴(yán)與高貴。

再次，涵養(yǎng)德性自證的自由人格。人是教育的根本，培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題始終是教育的原點(diǎn)之問(wèn)。而建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智就意味著教育要培育的人不是知識(shí)人，而是智慧人。智慧人是什么樣的？不同的人有著不同的回答。從馮契的智慧說(shuō)來(lái)看，智慧人是“凝道成德，顯性弘道”之人。“凝道成德”是指將各種客觀規(guī)律與當(dāng)然之則轉(zhuǎn)化為人的“德性”，而“顯性弘道”則是指人通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)在化自然之物為為我之物中顯示人的德性而使自然之物各循其道。在“凝道而成德與顯性以弘道”中，人不斷地形成自由的人格。這種德性自證的自由人格就表現(xiàn)為人通過(guò)對(duì)自己德性的反思與驗(yàn)證而達(dá)成的“理性的自明、意志的自主和情感的自得”。從現(xiàn)實(shí)性上說(shuō)，人的德性是借助人的創(chuàng)造及其作品呈現(xiàn)的。在創(chuàng)造中，人不僅在人化的自然上打上、刻記了人的社會(huì)本質(zhì)和群體精神，而且其創(chuàng)造活動(dòng)也顯示出人的個(gè)性，并越來(lái)越成為自覺(jué)的創(chuàng)造。馮契援引莊子所說(shuō)的“庖丁解牛”“輪扁斫輪”等寓言來(lái)論證人通過(guò)長(zhǎng)期的鍛煉，就能通過(guò)熟能生巧而達(dá)到由技進(jìn)于道，從而使“技”以“道”為體、“道”以“技”為用，“技”與“道”達(dá)到渾然一體、水乳交融的境界，由此外在的技就變成了人的德性。展開(kāi)來(lái)說(shuō)，在人的德性形成中，人“用志不分，乃凝于神”(《莊子·達(dá)生》)，體現(xiàn)了自主的意志；“以神遇而不以目視”，理性處于明覺(jué)的狀態(tài)；“得之于手應(yīng)于心”(《莊子·養(yǎng)生主》)，情感上感到躊躇滿志；此乃皆因人能“以天合天”(以我之天合物之天，即以德合道)，從而使人創(chuàng)作的作品成為主體精神的創(chuàng)造與自我性情的表現(xiàn)，創(chuàng)造者的德性便具有了自在而自為的品格，也就是他的德性(才能、才藝或某種本質(zhì)力量)在其個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)中達(dá)到了自由的境界，他也因“以天合天”而感到歡欣鼓舞、躊躇滿志，當(dāng)下就體驗(yàn)到了無(wú)限、絕對(duì)、永恒(不朽)的東西，從而使德性得以“自證”。[1]449

倘若人的德性自證是在創(chuàng)造中體現(xiàn)出來(lái)的，那么建構(gòu)智慧教育、實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)識(shí)成智則需將知識(shí)的占有轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的運(yùn)用，并在知識(shí)的運(yùn)用中彰顯出人的自由人格。因?yàn)橹R(shí)難免具有抽象性、外在性，而智慧則是具體、內(nèi)在的，也是主與客、天與人的統(tǒng)一，直接指向人的自由發(fā)展。因此，作為關(guān)于宇宙人生的真理性認(rèn)識(shí)的智慧，與人的自由人格的培養(yǎng)就具有天然的內(nèi)在聯(lián)系。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育不僅要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)外在的世界(天道)和人道，而且要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，“自反”以求盡心、知性，并在認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)世界的交互作用中轉(zhuǎn)識(shí)成智，養(yǎng)成自由人格的德性。而培育德性自證的自由人格，除了馮契所論述的真誠(chéng)、解蔽和去私外，還需著重培育人的創(chuàng)造德性。因?yàn)椤叭耸侨说淖髌?，人不得不作為?chuàng)造者而存在，人不得不面對(duì)創(chuàng)造的難題，不得不創(chuàng)造自身的存在方式?！盵6]通俗地說(shuō)，人是人的創(chuàng)造物的結(jié)晶，人的德性是在“立德、立功、立言”三不朽中顯現(xiàn)的。因此，創(chuàng)造是人區(qū)別于動(dòng)物的標(biāo)志之一，創(chuàng)造使人成為人。當(dāng)下，教育也日益注重了對(duì)人的創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，不過(guò)，在對(duì)創(chuàng)造的認(rèn)識(shí)上，有些人常常把創(chuàng)造視為少數(shù)人的專利或偏于器物或技術(shù)上的創(chuàng)造，而忽略了創(chuàng)造本是人的一種生活方式。教育學(xué)意義上的創(chuàng)造并不僅僅體現(xiàn)在對(duì)創(chuàng)造能力的習(xí)得上，也不僅僅表現(xiàn)在對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)上，而是讓人通過(guò)教育養(yǎng)成一種反思、創(chuàng)新的態(tài)度，過(guò)一種具有創(chuàng)造性的生活；否則，人的生活就會(huì)充滿無(wú)意義感，讓人感到“白活了”。而將創(chuàng)造視為人的一種生活方式，則能讓人在創(chuàng)造中彰顯出德性自證的自由人格，知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為智慧，從而體現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的真正價(jià)值。

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