楊斯卓

摘 要 在我國(guó)的貧困地區(qū)，學(xué)業(yè)不良學(xué)生在中小學(xué)教育中占據(jù)學(xué)生主體的相當(dāng)比例。學(xué)業(yè)不良學(xué)生總體而言呈現(xiàn)信心不足、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、與教師的配合程度欠佳等特征。多元文化教育理論提出教師看待學(xué)業(yè)不良學(xué)生的兩個(gè)典型視角：“缺陷導(dǎo)向視角”和 “差異導(dǎo)向視角”，它們會(huì)影響教師在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)、課程結(jié)構(gòu)組織和引導(dǎo)家長(zhǎng)參與等方面的策略及實(shí)施。多元文化教育提倡教師以差異導(dǎo)向視角看待學(xué)生，以幫助學(xué)生獲得更高學(xué)業(yè)成就。

關(guān)鍵詞 多元文化教育 學(xué)業(yè)不良學(xué)生 差異導(dǎo)向視角 輔導(dǎo)策略

中圖分類號(hào)：G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.12.082

On the Teachers' Counseling Strategies on Students with Learning

Disabilitiesfrom the Perspective of Multicultural Education

YANG Sizhuo

（Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000）

Abstract In the poor areas of our country， the students with learning disabilities occupy a considerable proportion of the students in primary and secondary education. Generally speaking， students with learning disabilities are characterized by lack of confidence， lack of learning motivation and poor cooperation with teachers. Multicultural education theory puts forward two typical perspectives for teachers to treat students with learning disabilities： "defect oriented perspective" and "difference oriented perspective"， which will affect teachers' strategies and implementation in curriculum content design， teaching process design， curriculum structure organization and guiding parents' participation. Multicultural education advocates teachers to view students from a difference oriented perspective， so as to help students achieve higher academic achievements.

Keywords multicultural education; students with learning disabilities; difference oriented perspective; counseling strategy

0 引言

在我國(guó)的經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，因?qū)W業(yè)不良而提前踏入社會(huì)的青少年數(shù)量可觀。低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位學(xué)生的學(xué)業(yè)成就低，總體而言屬于外部環(huán)境造成的學(xué)生學(xué)業(yè)不良問(wèn)題，它牽涉到家庭教育，學(xué)校教育和社會(huì)環(huán)境等諸多因素。本文從多元文化教育的角度闡述了部分處境不利學(xué)業(yè)不良學(xué)生的特點(diǎn)以及教師可以為他們提供的輔導(dǎo)策略。

1 多元文化教育的基本理念以及對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的看法

多元文化教育理論發(fā)端于二十世紀(jì)六十年代的美國(guó)民權(quán)運(yùn)動(dòng)，它關(guān)注教育公平，提倡在學(xué)校教育中盡量避免因?qū)W生個(gè)體的種族、性別、文化、地域等差異產(chǎn)生歧視;旨在為全體學(xué)生提供多樣化的知識(shí)結(jié)構(gòu)、平等包容的學(xué)習(xí)氛圍和重視溝通與合作的教學(xué)方式;幫助學(xué)生更好地適應(yīng)本地文化，主流文化和跨文化的語(yǔ)境，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛能。[1]踐行多元文化教育理念的教師不僅要具備跨文化能力，即，理解具有差異的文化背景的能力和在不同的互動(dòng)模式中切換的能力;還要擅長(zhǎng)運(yùn)用以學(xué)生為主體的教學(xué)法，懂得整合多種信息和材料以營(yíng)造包容性的教學(xué)氛圍。多元文化教育理論認(rèn)為，學(xué)生入校接受教育時(shí)并非一張白紙，他們都攜帶著各自的族群文化特征、語(yǔ)言交流模式、家庭生活習(xí)慣等不同的背景內(nèi)容。面對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)不良這一現(xiàn)象，美國(guó)多元文化教育專家斯利特和格蘭特提出：教育者對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的兩種視角：缺陷導(dǎo)向視角和差異導(dǎo)向視角會(huì)直接影響教師面對(duì)不同背景的學(xué)生時(shí)采取的教學(xué)策略。[2]前者將差異視為缺陷，致使一部分學(xué)生從入學(xué)之初就處于劣勢(shì)。此處所說(shuō)的“缺陷”主要指以下幾方面：（1）家庭和社區(qū)缺陷（學(xué)生的居住和生活環(huán)境缺乏有效教育支持）;（2）底層語(yǔ)言缺陷（學(xué)生所處的語(yǔ)言環(huán)境中，人們的語(yǔ)言使用多有措辭不當(dāng)和文法錯(cuò)誤，有別于主流人群和中產(chǎn)階層的語(yǔ)言使用習(xí)慣）;（3）道德標(biāo)準(zhǔn)缺陷（學(xué)生在生活中缺乏榜樣，其父母家人長(zhǎng)期陷于貧窮困境）;（4）性別缺陷（男生或女生被先入為主地視為某些學(xué)科學(xué)習(xí)困難的群體）。以缺陷導(dǎo)向視角看待學(xué)生的教師傾向于對(duì)少數(shù)族裔和家境困難的學(xué)生產(chǎn)生低預(yù)期。

然而，差異導(dǎo)向視角認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)模式、語(yǔ)言交流習(xí)慣等方面存在諸多差異而非缺陷。這些差異可作為學(xué)生互相學(xué)習(xí)，拓展認(rèn)知的資源。持差異導(dǎo)向視角的教師會(huì)悉心觀察學(xué)生，妥善利用他們的知識(shí)背景，幫助他們利用彼此差異獲得多維度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。一般情況下，學(xué)生主要表現(xiàn)出兩方面的差異。其一，學(xué)習(xí)模式差異。學(xué)習(xí)模式可以反應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為偏好，常見(jiàn)的分類模式有視覺(jué)型學(xué)習(xí)者、聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者、觸覺(jué)/動(dòng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者、邏輯型學(xué)習(xí)者、社交型學(xué)習(xí)者、獨(dú)立型學(xué)習(xí)者。[3]教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)模式有助于教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展。例如，有的學(xué)生擅長(zhǎng)獨(dú)自學(xué)習(xí)，而有的學(xué)生則更愿意協(xié)同合作，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行加工。其二，溝通模式差異。溝通模式是人與人在社會(huì)生活中的溝通方式。在不同的家庭、族群、社區(qū)中，人們的溝通方式也不盡相同。擁有不同文化背景的學(xué)習(xí)者，在學(xué)校這個(gè)場(chǎng)域里需要對(duì)自身溝通模式進(jìn)行調(diào)整以適應(yīng)校園的規(guī)則和文化。

2 貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育中教師對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的缺陷導(dǎo)向視角

在我國(guó)，在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后的地區(qū)，學(xué)生學(xué)業(yè)不良甚至成為普遍現(xiàn)象，由此而產(chǎn)生的師生溝通不暢，家校合作低效的情況屢見(jiàn)不鮮。貧困地區(qū)的教師對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的評(píng)價(jià)明顯呈現(xiàn)缺陷導(dǎo)向視角。

2.1 學(xué)業(yè)不良學(xué)生的身份認(rèn)同問(wèn)題

“好學(xué)生”和 “差生”是學(xué)生群體中被普遍認(rèn)同的兩種身份。在學(xué)校層面的話語(yǔ)體系中，“學(xué)習(xí)的好與差”和“是否聽(tīng)話”是衡量學(xué)生身份的基本標(biāo)準(zhǔn)。[4]教師對(duì)“差生”的評(píng)價(jià)主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：（1） “差生”的學(xué)習(xí)差往往是因?yàn)閷W(xué)生的家庭中缺乏成人對(duì)其施以管教。（2） “差生”缺乏學(xué)習(xí)積極性和自覺(jué)性。（3） “差生”缺乏主動(dòng)和老師溝通的能力?！安钌鄙矸菔菍W(xué)業(yè)不良學(xué)生亟待擺脫卻又難以擺脫的標(biāo)簽，它同時(shí)影響著學(xué)生在校的社交生活，以及在家庭中與父母親人的共處模式。缺陷導(dǎo)向視角下的“差生”更容易讓教師產(chǎn)生挫敗感。

2.2 學(xué)業(yè)不良學(xué)生的認(rèn)知差距問(wèn)題

美國(guó)心理學(xué)家托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲得與其所處環(huán)境有關(guān)的符號(hào)以及它們代表的意義，并在頭腦中形成“符號(hào)—完形”認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，他稱該結(jié)構(gòu)為 “認(rèn)知地圖”。[5]學(xué)校的分布和組織本身帶有經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化差異的印記。在貧困地區(qū)學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校教育內(nèi)容之間的差距在一定程度上造成了認(rèn)知過(guò)程障礙，這導(dǎo)致學(xué)生難以將自身所接觸的語(yǔ)言、文化、習(xí)慣與學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容相銜接，因此在自己原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上融入新知的過(guò)程中出現(xiàn)困難。如果在學(xué)校，教師所教授的內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活無(wú)涉，則學(xué)生有可能對(duì)課堂教學(xué)喪失興趣。我國(guó)的教育存在城鄉(xiāng)二元，重點(diǎn)非重點(diǎn)二元的現(xiàn)象。在師資水平、教育氣氛較差的普通中學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力更大，感受更為壓抑。尤其是在農(nóng)村的普通學(xué)校，學(xué)生學(xué)業(yè)不良、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)業(yè)進(jìn)步困難是教師長(zhǎng)期面對(duì)的問(wèn)題。[6]由于自身經(jīng)驗(yàn)的缺乏，學(xué)生原有的認(rèn)知地圖與現(xiàn)實(shí)情況總是在不斷地發(fā)生沖突。為了解決沖突，他們需要主動(dòng)調(diào)整自己的行為。而該過(guò)程需要在教師的輔助下完成。在教育資源不足和多數(shù)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步困難的地方，教師更傾向于認(rèn)為學(xué)生的家庭狀況和有限的教學(xué)條件帶來(lái)的認(rèn)知局限沒(méi)有向好發(fā)展的余地。

3 以差異導(dǎo)向視角為主導(dǎo)的教學(xué)策略

3.1 重新審視學(xué)業(yè)不良學(xué)生的需求

以差異導(dǎo)向視角為主導(dǎo)的教學(xué)將學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)者同時(shí)納入考慮范圍。學(xué)業(yè)不良學(xué)生的學(xué)習(xí)模式和溝通模式值得教師特別關(guān)注并做出判斷。教師可以建立相關(guān)觀察記錄和檔案，并以此為基礎(chǔ)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)作。教師既是觀察者也是輔助者，需要設(shè)計(jì)出適應(yīng)不同學(xué)習(xí)模式的教學(xué)環(huán)節(jié)，并在備課、授課和布置課后任務(wù)的各階段，將教學(xué)內(nèi)容契合學(xué)生的學(xué)習(xí)模式納入考慮范圍。針對(duì)認(rèn)知差距問(wèn)題，教師可在教學(xué)內(nèi)容上盡量彌合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)和課堂知識(shí)之間的差距，加強(qiáng)學(xué)生已有知識(shí)和所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性，其目的在于減少學(xué)業(yè)不良學(xué)生對(duì)自己的家庭文化、方言口音和生活經(jīng)驗(yàn)的抗拒感，避免他們產(chǎn)生校內(nèi)外生活的對(duì)立感，幫助他們整合知識(shí)，發(fā)展認(rèn)知過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生的理解力和創(chuàng)造力發(fā)展，進(jìn)而提升學(xué)業(yè)成就。

3.2 邀請(qǐng)學(xué)業(yè)不良學(xué)生參與課堂互動(dòng)

對(duì)于學(xué)業(yè)不良的學(xué)生而言，教師對(duì)他們特質(zhì)的忽視或貶低會(huì)讓他們產(chǎn)生身份認(rèn)同障礙。教育心理學(xué)研究表明，一位教師的個(gè)人誤解和無(wú)意識(shí)偏見(jiàn)會(huì)強(qiáng)烈地影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和情緒健康。教師的壓力、疲態(tài)和憤怒也會(huì)與學(xué)生體內(nèi)同樣的鏡像神經(jīng)元產(chǎn)生共振。[7]多元文化教育主張教學(xué)過(guò)程以學(xué)生為中心，盡量讓每個(gè)學(xué)生都參與到課堂互動(dòng)中來(lái)。教師一方面要幫助學(xué)生專注、深入的學(xué)習(xí)知識(shí)，讓他們獲得思考能力和展示所學(xué)的能力;另一方面要對(duì)學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、興趣、天賦、需求和文化背景有所回應(yīng)。人類的認(rèn)知不是一元的，個(gè)體的智能也不是單一的，可量化的。[8]學(xué)生出現(xiàn)學(xué)業(yè)不良的情況不一定代表他的學(xué)習(xí)能力不足，而有可能是他所具備的智力的長(zhǎng)處尚未得到充分開(kāi)發(fā)。多元文化教育觀認(rèn)為，教師要在分析自己的世界觀、文化立場(chǎng)、社會(huì)地位和社會(huì)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，找出師生之間在教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知方面的差異。在課程規(guī)劃過(guò)程中，教師可以添加個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，引入與學(xué)生生活相關(guān)的材料，組織不同分組的活動(dòng)，從而幫助教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生之間打破對(duì)彼此的刻板印象，營(yíng)造更包容的學(xué)習(xí)氛圍。

4 結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，學(xué)校教育越來(lái)越傾向于只注重學(xué)生的顯性學(xué)習(xí)能力，即：以能夠看得見(jiàn)的學(xué)科成績(jī)排名為衡量學(xué)生優(yōu)秀與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的標(biāo)準(zhǔn)之下，很多學(xué)業(yè)不良學(xué)生的潛能未能得到充分發(fā)揮。如果教師以缺陷導(dǎo)向視角看待學(xué)業(yè)不良學(xué)生，更容易出現(xiàn)無(wú)力感和職業(yè)倦怠。多元文化教育理論倡導(dǎo)無(wú)論學(xué)生的背景如何，學(xué)校教育都應(yīng)該幫助他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)業(yè)成就。差異導(dǎo)向視角鼓勵(lì)教師多觀察學(xué)業(yè)不良的學(xué)生，嘗試不同的教學(xué)和溝通方法以期取得幫助學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的效果。教師對(duì)學(xué)業(yè)不良學(xué)生的態(tài)度轉(zhuǎn)變和輔助方法多樣化有助于發(fā)掘他們的潛力，更好地利用現(xiàn)有的教育資源。

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