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[摘? ? ? ? ? ?要]? 隨著教育水平的不斷提高，社會對高職英語口語人才的要求也越來越高，這就要求高職學院能夠建立科學的英語口語評價體系，真實全面地反映學生的英語口語水平，切實敦促學生提高口語能力。而目前大部分學校采用的終結(jié)性評價體系，難以達到要求。基于此，重點分析目前高職英語口語教學評價的現(xiàn)狀和存在的問題，并在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下提出可行性建議，最終完善高職英語口語教學評價體系，切實提高學生的英語口語能力。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 建構(gòu)主義學習理論;教學評價;高職英語;口語教學

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）36-0012-02

隨著經(jīng)濟的快速發(fā)展，我國對高職教育特別是英語口語有更高的要求。通過《高職高專教育英語課程教學基本要求》可以看出，目前國家和市場正在迫切要求高職英語教育強化英語口語教育，切實提高學生英語口語實踐能力。為此，高職學校必須建立健全科學有效的英語口語教學評價系統(tǒng)，滿足學生個人、學校教育、社會需求等多方面要求。

因此，本文將以建構(gòu)主義學習理論為科學指導(dǎo)，構(gòu)建一個以學習為中心的多元化高職英語口語教學評價體系。在此教學評價體系中，以學生學習過程為重要評價指標，要求學生加強課后練習，將課堂知識內(nèi)化為自身能力。

一、建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)概述

（一）建構(gòu)主義理論的定義與發(fā)展

20世紀60年代，瑞士心理學家皮亞杰最早提出了著名的建構(gòu)主義理論，用于對認知心理的研究。在此基礎(chǔ)之上，美國心理學家、教育學家杰羅姆進一步發(fā)展該理論，認為學習者個體思維內(nèi)部系統(tǒng)的信息獲取是通過與外部環(huán)境的雙向交互實現(xiàn)的。具體的發(fā)展過程分為獲得—轉(zhuǎn)換—評價這三個步驟。另外，美國著名的認知教育心理學家戴維·奧蘇貝爾提出，原有知識或稱認知結(jié)構(gòu)對新知識的獲取和建構(gòu)是有意義學習理論的中心思想。這些都為建構(gòu)主義的不斷發(fā)展和完善提供了有力的理論支撐，使建構(gòu)主義理論得到了進一步的完善。

（二）英語口語評價體系在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的基本原則

1.過程導(dǎo)向原則

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，雖然評價體系的主要主體是教師，但是也不能忽視學生在這個過程中的作用。過程導(dǎo)向指的是評價體系要充分調(diào)動教師和學生雙方的積極性，增加雙方在學習過程中的有效溝通。教師更加注重學生學習口語的過程，而非唯結(jié)果論;而學生在日常英語口語學習與實踐中與老師建立反饋渠道，讓教師時刻掌握學生真實的學習情況。在這種過程導(dǎo)向的評價體系之下，教師和學生都將擺脫應(yīng)試教育模式，有效提高英語口語教學質(zhì)量和學生個人知識意義構(gòu)建能力，更適應(yīng)于目前的高職英語口語教學現(xiàn)狀。

2.全面性原則

終結(jié)性的評價體系反映的學生學習情況是片面的，不具有代表性，因此也就完全不符合《大學英語課程教學要求》（試行）的規(guī)定。而建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職英語口語教學評價體系能有效打破這種片面性，旨在建立豐富有效的教學活動對學生的情感、策略、態(tài)度等多方面開展多樣性評價。其中，由教師評價、學生互評、學生自評三方組成的科學完善的英語口語評價體系能夠從多方面綜合客觀地評價學生的學習情況，幫助學生提高自身英語口語能力，實現(xiàn)學生的意義建構(gòu)能力。

3.真實性原則

為了培養(yǎng)符合社會建設(shè)要求的高質(zhì)量英語口語人才，高職學校英語口語評價體系必須要保證真實性原則，切實反映學生真實的口語水平。而在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下形成的英語口語評價體系更加注重教學反饋、口語實踐。在教師和學生暢通的反饋渠道中，學生借助教師力量夯實英語口語基礎(chǔ)，教師通過反饋掌握學生的真實口語水平。因此，在此評價體系中教師對學生的評價更加真實客觀。同時，在日?？谡Z實踐過程中，學生既能通過實踐鍛煉口語能力，又能毫無保留、毫無虛假地展示自己的英語口語能力，更能落實評價體系的真實性原則。

二、高職英語口語教學評價的現(xiàn)狀

目前，我國高職英語口語大多采用終結(jié)式的考查形式，即任課老師在期末對學生學習情況進行統(tǒng)一集中檢測。這種傳統(tǒng)的考查形式在當下對學生高要求、高期待、高標準的情況下并不適用。

一般而言，單一的終結(jié)性評價方式具有以下缺陷：（1）學生和教師為了取得可觀的分數(shù)而逐漸向應(yīng)試教育的方向發(fā)展，忽視了學生真正的英語口語水平;（2）終結(jié)性評價模式太過僵硬，不能助力當下學生的多元發(fā)展，阻礙學生培養(yǎng)個人興趣愛好;（3）終結(jié)性評價忽視了對學生學習過程的考察，唯結(jié)果論。

根據(jù)現(xiàn)代評估理論的要求，高職英語口語教學的評價體系應(yīng)該采取多元的評估方式來對學生的口語學習情況進行綜合評價。而通過對目前高職英語口語教學評價現(xiàn)狀的研究發(fā)現(xiàn)，很少學校運用建構(gòu)主義學習理論。

三、高職英語口語教學評價存在的問題

（一）評價方式不合理

考慮到英語口語考查的難度，目前一些高校為了更加簡便、公正地評判學生的學習成績，仍然采用傳統(tǒng)的教學評價體系，即將期末考試成績作為唯一的評判標準。雖然這種評價體系具有容易操作、保證絕對公平等優(yōu)點，但在新的發(fā)展階段，對高職英語口語提出更高要求的現(xiàn)狀之下，傳統(tǒng)英語口語評價系統(tǒng)缺乏合理性。具體來說，僅考慮期末考試成績這一單一因素就決斷學生一學期的學習情況、學習成果太過片面，難以全面概括其整個學期的表現(xiàn)，不利于學生的長遠發(fā)展，也有悖于設(shè)置評價體系的初衷。

（二）評價主體太片面

目前，高職英語口語教學評價的主體僅是任課老師，這將導(dǎo)致最終的評價結(jié)果缺乏客觀性。

（1）教學評價關(guān)乎一個學生的綜合情況，而對學生各方面的綜合考察僅由教師一方來決定是不合理的。老師與學生的接觸往往只在課堂之中，而且是與少數(shù)同學互動，學生課下的復(fù)習鞏固情況老師無從得知。因此老師是難以準確、客觀掌握每個學生的口語學習情況。（2）由于自身性格關(guān)系，一些學生喜歡在課堂上與老師積極互動，而另一些學生更傾向于默默學習，課堂的活躍與否并不能代表一個學生學習情況的好壞。然而，老師在對學生做出評價時，由于接觸比較少，因此只能根據(jù)學生的課堂積極性來做出評價，容易帶入主觀情緒，導(dǎo)致結(jié)果不夠客觀公平。（3）基于建構(gòu)主義學習理論的獲得—轉(zhuǎn)換—評價三步驟，學生的口語轉(zhuǎn)換能力、口語應(yīng)用能力都是由日常活動表現(xiàn)出來的，而老師沒有辦法觀測到這一層面，反而是同學們更容易了解一個學生的真實水平。

（三）缺少教師評價程序

教師在對學生進行評價時難以避免地會帶入個人主觀因素。例如跟著老師做研究的學生、平時表現(xiàn)比較討巧的學生都容易得到更加理想的分數(shù)。究其根本原因在于，教師作為英語口語教學評價體系的最大主體擁有過大的權(quán)威，沒有渠道可以對教師的評價做出審核與質(zhì)疑。在這種缺少監(jiān)督的制度下教師的行為就容易有失公正。

四、實行形成性評價模式的措施

（一）完善多元評價體系

完善多元評價方式即改善單一唯期末考試成績?yōu)闇实脑u價模式，增加課堂出勤及表現(xiàn)考核、課后作業(yè)考核等形式，綜合考查學生的英語口語水平。課堂出勤及表現(xiàn)考核敦促學生積極參與課堂，滿足建構(gòu)主義學習理論的“獲得”條件;課后老師布置作業(yè)，如拍攝英語情境小短片、表演英語情景劇等形式，重點考查學生將知識轉(zhuǎn)化為己所用的能力，切實提高學生英語口語水平。再結(jié)合期末考試的綜合考察，三方面綜合起來就能對學生進行綜合評價，保證評價的客觀公正。

同時，多元的考查體系能夠避免學生養(yǎng)成投機取巧、僅增強應(yīng)試能力的不良習慣，從源頭斷絕一些不該有的想法。學生在這種更加公正的評價環(huán)境中學習，學習積極性也將愈發(fā)高漲。長此以往必將切實敦促學生提高英語口語水平。

（二）開展英語實踐活動

高職英語口語學習不同于其他理論課程的學習，更加注重知識的實踐運用。因此，在高職英語口語教學評價中也應(yīng)該將實踐作為重要的考查因素，多給予學生英語口語實踐機會并給予相應(yīng)的成績。例如，利用周末時間開展英語讀書會、座談會，或者編排英語情景劇等，讓學生有更多機會進行英語口語實踐。同時，這種舉措還將學生從枯燥的課堂學習中解放出來，培養(yǎng)學生學習英語口語的積極性，提高口語水平，這才更加符合設(shè)立評價系統(tǒng)的初衷。

在寒暑假，學?？梢越M織統(tǒng)一的英語口語實踐活動，如充當國外留學生的向?qū)В趲椭魧W生盡快融入校園學習的同時，學生也能接觸正宗的英語口語，提高自身水平。將留學生的評價列入評價體系中，綜合考查學生的英語口語實踐能力。

（三）增加評價的主體

不難發(fā)現(xiàn)，教師的單一評價不能全面客觀地反映學生英語口語的真實水平。因此，在高職英語口語教學評價中應(yīng)該增加多個主體共同評價。例如老師根據(jù)課堂表現(xiàn)、期末考試成績給予一定的分數(shù);學生根據(jù)平時的作業(yè)協(xié)作情況、學習交流情況相互作出評價;學生自己根據(jù)自身情況自我評價。三方的評價情況按照一定的比例分配進行整合，得到最終的分數(shù)。多主體、多角度的綜合評價才能全面反映一個學生的真實水平。

為了避免學生之間做出不公正的評價，或者怕得罪人而直接不評價的情況，學生自評系統(tǒng)可以采用匿名評價的方式。學校統(tǒng)一建立互評系統(tǒng)，只有完成教師評價、學生互評、學生自評才能查看自己口語成績的考核制度，督促學生做出客觀公正評價。

（四）建立教師監(jiān)督評價體系

雖然教師在高職英語口語教學方面擁有絕對權(quán)威，但是為了減小教師的工作失誤、提高教學質(zhì)量和教學評價質(zhì)量，應(yīng)該完善學生對教師的評價系統(tǒng)。正是因為教師在對學生評價過程中占有很重的比例，才要更加謹慎地敦促教師能夠履行客觀公正原則。而學生對教師的匿名評價系統(tǒng)將是強有力的督促力量，讓教師在工作過程中不再無所顧慮而是盡職盡責地完成自身職責。在監(jiān)督與反監(jiān)督評價體系中，相信無論是學生還是教師都將切實做好自身工作，學生能夠積極提高自身的英語口語能力，而教師投身于教學事業(yè)。長此以往必將切實提高高職英語口語教學的質(zhì)量。

總而言之，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下建立的高職英語口語教學評價體系能夠充分調(diào)動學生學習英語口語的興趣和積極性，能夠綜合全面反映學生英語口語的真實水平，切實提高學生的英語口語實踐能力，提升教學評價質(zhì)量。在建構(gòu)主義理論的作用下，學生能夠構(gòu)建個性化的學習能力，在實現(xiàn)英語口語教學評價的科學有效性后回歸評價體系設(shè)立的初衷，學校也能在此高職英語口語教學評價體系下為社會培養(yǎng)需要的高素質(zhì)英語口語人才。

參考文獻：

[1]劉萍.建構(gòu)主義教學理論下吉林省高職英語教學模式改革的研究[D].長春：吉林農(nóng)業(yè)大學，2011.

[2]楊小康.高職院校英語教學評價研究[D].咸陽：西北農(nóng)林科技大學，2017.

◎編輯 趙瑞峰