何季軍

(南通市教育科學研究院，江蘇 南通 226001)

在復(fù)習教學中,普遍存在中考試題使用泛化、神化的現(xiàn)象,究其原因是教師期望通過高強度的訓練來提高復(fù)習效度,可事與愿違,這樣試題堆砌的復(fù)習課,不僅鈍化了學生的復(fù)習興趣,而且弱化學科特質(zhì),更罔論學科關(guān)鍵能力的提升．那么,如何甄選合適的試題并進行合理加工,將復(fù)習教學的效益最大化?筆者以為應(yīng)有如下三重境界．

1 第一重:表里如初 不改試題本意

多數(shù)中考試題是幾經(jīng)打磨才最終成型,具有較好的甄別、診斷和導(dǎo)向功能．因此,在教學中合理選擇原汁原味的中考試題,或在不改試題本意的前提下,僅在設(shè)疑對象、設(shè)問方式和難度上稍加改變,將有利于增強訓練的針對性．

1.1 基于夯實知能基礎(chǔ)的改難為易

中考是對學生初中學業(yè)水平的終極評價,其試題難度相對于階段性測試必然明顯提高．故在復(fù)習中若不考慮學生實際水平,盲目照搬這些較難的試題,只會加劇兩極分化,使學困生喪失學習自信,徹底淪為課堂的旁觀者．因此,對這樣的試題應(yīng)作適當調(diào)整難度,以契合學生的最近發(fā)展區(qū),使學困生也有展示自己、體驗成功的機會．

圖1

原題.如圖1所示電路中,電源為恒流源,能始終提供大小恒定的電流,R0為定值電阻.移動滑動變阻器R的滑片,則下列表示電壓表示數(shù)U、電路總功率P隨電流表示數(shù)I變化的關(guān)系圖線中,可能正確的是學生解答原題的情況如圖2所示,通過率僅有0.18,足見該試題難度之大．顯然,若在復(fù)習時直接使用這樣的試題,不僅無法培養(yǎng)學生的解題能力,反而加劇了他們的挫敗感和對中考的畏懼心理．

圖2

改造：如圖2所示電路(圖略),電源為恒流源,能提供大小始終保持不變的電流,R0為定值電阻.若將滑動變阻器R的滑片向上移動的過程中,通過干路以及各支路中的電流會怎么變化?R0兩端電壓怎么變?

意圖：顯然,改造后的問題保留了試題原有的評價意圖,但難度降低,較符合學生的認知水平,僅需捕捉較直白的信息,運用基本的電學知識即能作出判斷．新試題不僅起到鞏固雙基的作用,也為后面的定量研究鋪設(shè)了合適的臺階．這種逐級拔高的難題處理策略,循序漸進地提高對學生的能級要求,避免學生因無能為力而游離于課堂場域之外．

1.2 基于突出思維過程的由表及“理”

由于復(fù)習時間緊、任務(wù)重,許多教師僅聚焦于試題本身和學生的解答結(jié)果,而無暇顧及學生解題時的分析過程．殊不知,有些學生可能會渾水摸魚,照搬別人的學習成果,故據(jù)此進行的學情診斷信度會有失偏頗．因此,在運用中考試題教學時,如能改變一下設(shè)問方式,立足于過程分析,復(fù)習效果必會事半功倍．

原題.把質(zhì)量相等的甲、乙兩塊橡皮泥,分別捏成球形和碗形,放入水中．靜止時,甲沉在水底,乙漂浮在水面,則

(A) 甲和乙排開水的體積相等,甲受浮力等于重力.

(B) 甲和乙排開水的體積相等,乙受浮力大于重力.

(C) 甲排開水的體積較大,甲受浮力小于重力.

(D) 乙排開水的體積較大,乙受浮力等于重力.

原題意圖考查學生對力與運動的關(guān)系和浮力知識的理解．但由于受制于選擇題的題型特點,只能根據(jù)結(jié)果判斷正誤,無法詳盡了解學生是否具有基于力與運動的關(guān)系,來思考分析物體浮沉原因的能力．

改造：把質(zhì)量相等的甲、乙兩塊橡皮泥,分別捏成球形和碗形,放入水中．靜止時,甲沉在水底,乙漂浮在水面,甲、乙所受浮力分別為F甲、F乙,請判斷F甲、F乙的大小關(guān)系,并寫出推理過程．

意圖：改造后,通過對學生推理過程的解讀,可了解學生的分析過程、思維特點和方式,為后續(xù)針對性地教學提供可靠依據(jù)．正由于新試題重“理”,才能使我們精準把握學生的錯誤:沒有從力與運動的角度去分析物體所受力之間的大小關(guān)系,而是錯誤認為質(zhì)量、體積相同,浮力就相同;混淆了動態(tài)上浮與靜態(tài)漂浮之間的區(qū)別與聯(lián)系,錯誤地認為只要是浮,浮力就大于重力;對V排的判斷不清,認為漂浮是部分浸沒,沉底是全部浸沒,錯誤得出甲排開液體體積較大,受到的浮力大．上述問題暴露出學生邏輯思維能力較弱,考慮問題不全面,當所給條件較多時,不能站在一個全局的高度,高屋建瓴地抓住本質(zhì)因素,找到解決問題的方法．由此可見,只有展現(xiàn)學生的思維過程,我們才能有效抓住學生的思維障礙點,從而有針對性地實施思維教學．

2 第二重:改頭換面 升華試題內(nèi)涵

一些試題雖經(jīng)典,但對不同的學生、學生的不同階段,并不一定都適合直接呈現(xiàn)在學生面前,需要將試題從題干、設(shè)問方式或角度進行適當變化,改頭換面,以切合地區(qū)特點、學生實際,最大程度發(fā)揮試題的診斷功能．

2.1 基于優(yōu)化知識網(wǎng)絡(luò)的多點融合

復(fù)習是一個將知識不斷打亂,又重新建構(gòu),并不斷優(yōu)化的過程．為此,復(fù)習階段應(yīng)把情境、方法、知識彼此相互關(guān)聯(lián)的不同試題進行巧妙融合,幫助學生將頭腦中零散的知識左右勾連,形成更為科學的知識體系．

比如將“運載火箭與貨運飛船的發(fā)射升空,以及飛船與空間實驗室的成功對接”為素材的試題進行整合,形成較為綜合的多層次問題群．如:火箭加速升空時,動能、勢能如何變化?飛船與火箭分離后仍能向前飛行的原因是什么?天舟一號與天宮二號成功對接后,以天宮二號為參照物,天舟一號的運動情況是怎樣的?在空間實驗室,宇航員之間不能靠聲音直接進行語言交流,原因是什么…．這樣的改頭換面,不僅貫通前后知識點的聯(lián)系,達到深化應(yīng)用,提升知識整合能力的目的,也進一步拓展試題的生長點．

2.2 基于提升思維品質(zhì)的問題轉(zhuǎn)向

在教學中,將試題的設(shè)問角度巧妙轉(zhuǎn)向,引導(dǎo)學生運用高階思維分析、解決問題．如將有關(guān)“測量固體和液體的密度”這一實驗的試題,設(shè)問角度改為:“給出兩種測量固體密度的方法,一種先用托盤天平測質(zhì)量,再用刻度尺測量長方形物塊的體積;另一種方案是用分度值較小的彈簧測力計分別測出重力和浸沒到水中受到的浮力．評價兩種測量方案,哪一種能準確測得物塊密度?”

意圖：改造后的新問題不僅溫故了測量密度的相關(guān)實驗知識,也激發(fā)了學生的問題意識．但教學中發(fā)現(xiàn),學生在處理此類問題時往往力不從心,反映學生批判性思維的缺失．這就需要在平時教學中,充分挖掘?qū)W生自己的錯誤資源,創(chuàng)造讓學生展示錯誤的機會,并引導(dǎo)學生間相互反思與評價,以此訓練學生的批判性思維,提升思維品質(zhì)．

3 三重:脫胎換骨 重生試題價值

試題除了在素材和設(shè)問形式等方面應(yīng)有所改變外,更要有能引發(fā)學生高階思維的脫胎換骨般的本質(zhì)性變化,以此充分挖掘試題的價值,考查學生高端能力的表現(xiàn)．

3.1 基于培養(yǎng)發(fā)散思維的開放設(shè)計

由于受試卷篇幅、閱卷手段及紙質(zhì)呈現(xiàn)方式等的限制,近年來中考試題的開放程度有所弱化．因此,在教學中,對有些試題需要從不同的角度進行挖掘,設(shè)置多樣性、開放式的問題, 為學生的思維拓展出廣闊的空間,幫助他們沖破狹隘的思維框架．

原題.如圖3所示，將凸透鏡正對太陽光,其下方的紙上呈現(xiàn)一個并非最小的光斑,這時光斑到凸透鏡的距離為l．若凸透鏡遠離紙的過程中光斑一直變大,該凸透鏡的焦距

圖3

A. 一定小于l.

B. 一定等于l.

C. 一定大于l.

D. 可能小于l,也可能大于l.

改造：小華測焦距f時,將凸透鏡正對太陽,在透鏡下方的白紙上呈現(xiàn)一并非最小光斑時,測得光斑到透鏡的距離為l,則l與焦距f的大小關(guān)系怎樣?如何用簡單方法檢驗?zāi)愕耐茢?

意圖：顯然改造前后兩題立足點不同,原題指向較明確,強調(diào)邏輯思維,后者較為開放,更注重思維的發(fā)散性,分析的全面性．學生不僅要理解凸透鏡對光的作用,了解其中的可能情況,而且還要具有一定的實驗操作技能,熟知實驗細節(jié)．問題的立意更注重學生思維的多向性,培養(yǎng)學生從不同方向、不同的角度來思考問題,尋找解決問題的辦法．

3.2 基于培養(yǎng)創(chuàng)新思維的突破常規(guī)

培養(yǎng)和造就適應(yīng)素養(yǎng)時代的創(chuàng)新人才,需要突破常規(guī),打破思維定勢,增強創(chuàng)新意識,提高學生遷移應(yīng)用與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力．為此,將部分試題作些另辟蹊徑的改變,促使學生從非常規(guī)的視角來分析思考、解決問題,激發(fā)學生的創(chuàng)新意識．

對于利用天平測量質(zhì)量的試題,見得較多的是圍繞測量某給定物體的質(zhì)量設(shè)計問題．這類試題,學生解決起來輕車熟路,毫無挑戰(zhàn)性,訓練效果一般．但若將此類問題作這樣的改變,如:“某同學需要用天平、燒杯稱取50g水用于配制溶液.如何測量”,效果就大不一樣了．

意圖：改造后的問題與此前直接測量物體質(zhì)量不同,它把看似測量一次質(zhì)量的過程,轉(zhuǎn)變成了兩次測量．這就需要學生根據(jù)原有的知識經(jīng)驗,結(jié)合新的情境,發(fā)明新的方法,來解決這一新的問題．如果學生無法打破固化的思維,只會錯誤地把兩次測量合并成一步,從而忽略了燒杯質(zhì)量對測量結(jié)果的影響．當然,在對試題進行質(zhì)的改造時,我們也應(yīng)多作些創(chuàng)新嘗試,比如可適當隱藏原題條件,給學生提供背景素材,讓他們自己補充條件、設(shè)計問題、進行解答,這些豐富的“生本化”問題資源,有助于使學生突破慣有思維,喚醒他們的創(chuàng)新潛能．

綜上所述,在復(fù)習教學中,應(yīng)不斷更新教學理念,優(yōu)化復(fù)習教學策略,走出“就題論題”的復(fù)習泥沼,以免學生陷入題海,糾纏于無意義的重復(fù)之中．為此,我們應(yīng)從選用試題三重境界的高度,基于課程目標和學生實際,從外在形式到內(nèi)在實體對試題進行全新的創(chuàng)造,充分發(fā)揮試題的潛在效能,讓復(fù)習能真正幫助學生建構(gòu)科學的知識體系,提高學生的思維品質(zhì)和學科關(guān)鍵能力．