童錦婷

學(xué)習(xí)的樂趣源于從未知的此岸到達(dá)已知的彼岸，這種樂趣不僅來源于知識的攝取，更來源于學(xué)習(xí)能力的獲得，只有學(xué)到了能力，才能自由往來于彼岸此岸。語文學(xué)習(xí)同樣如此，所以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》一貫堅持著三個方面：“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”。誠然，由已知到未知的過程是不容易的，其間包含對能力的培養(yǎng)、對方法的指導(dǎo)，漫長而艱辛。然而在我們的語文教學(xué)中卻存在著一些暗示性過強的因素客觀上縮短了簡化了這個過程，這種被壓縮的過程養(yǎng)分不足，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。

下面就這幾個暗示性的元素做簡要分析。

一、教材后的練習(xí)題

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中已明確建議“教科書應(yīng)突出語文課程的特點，要便于指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。內(nèi)容的確定和教學(xué)方法的選擇，都要有利于學(xué)生自主、合作與探究的學(xué)習(xí)，掌握自學(xué)的方法，養(yǎng)成自學(xué)的習(xí)慣，不斷提高獨立學(xué)習(xí)和探究的能力。”由此看來，對學(xué)生自學(xué)能力和探究能力的培養(yǎng)應(yīng)該是教科書編寫的宗旨之一。

可是《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書·語文必修》中有些課后練習(xí)的設(shè)計卻與這一宗旨相違背。當(dāng)然，這些題目的設(shè)計初衷也許是為了降低難度，便于學(xué)生思考，但由于其暗示性過強，難度降低的同時，題目的思維力度也大大削弱了，最終達(dá)不到有效提高學(xué)生思維能力的目的。如課本必修一第四單元《短新聞兩篇》后第一題，“報道重大歷史事件，可以增加作品的厚重感?！秳e了，不列顛尼亞》一文在這方面堪稱典范，說說課文中兩方面是如何有機融合在一起的?！边@個問題已經(jīng)直接出示了課文的寫作特色——“描述現(xiàn)實場景的同時，兼顧歷史的回顧”，也點明了這種寫作特色的效果——“可以增加作品的厚重感”。如此明示的問題讓學(xué)生失去了自主感受、總結(jié)行文特色并體會其寫作效果的機會，使學(xué)生的鑒賞活動僅僅停留在“說說課文中兩方面是如何有機融合在一起”這一使用技術(shù)的層面之上，失于淺白狹窄，對培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力和探究能力毫無益處。筆者在教授這篇文章的時候，搜集了同時期的其他新聞進(jìn)行對比鑒賞，學(xué)生自主探討后都能感悟出本文的行文特色，再以讀帶品引導(dǎo)其體悟字里行間的情感，最終大部分學(xué)生都能感受古今交織這一手法的藝術(shù)效果。

所以，在使用課本后的練習(xí)題時應(yīng)該對其進(jìn)行一些篩選，暗示性過強的習(xí)題可以棄之不用，也可以鼓勵學(xué)生獨立思考，自行尋找疑問，在確定結(jié)論之前不要看課后習(xí)題，帶著疑問聽講，也許收獲會更大。

二、教學(xué)工具的使用

在教學(xué)活動中，尤其在詩歌教學(xué)中，很多教師喜歡采用多媒體教學(xué)工具營造相關(guān)情景?；蚺錁氛故九c詩歌意境相配的圖片，或直接播放配樂朗誦音頻資料。的確，這些教具的使用有助于在教學(xué)之初將學(xué)生引入較為直觀的情景之中，喚起學(xué)生情緒，吸引學(xué)生注意力，但這種引入是否真能達(dá)成閱讀教學(xué)的目標(biāo)呢？

《新課標(biāo)》明確指出了閱讀課程的目標(biāo)：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力?！薄澳芨惺苄蜗螅肺墩Z言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考?！笨梢姟捌肺墩Z言”是“課標(biāo)”所強調(diào)的閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一。無論是作品的形象還是思想，都離不開“語言”這一最基本也是最關(guān)鍵的元素。也只有讓學(xué)生立足文本、依據(jù)語言構(gòu)筑形象，才能真正發(fā)展其“想象力”和“審美力”，全面提升其語文素養(yǎng)。

而課堂教學(xué)中置于文本分析之前的背景音樂、背景圖片、配樂朗誦等教學(xué)工具已經(jīng)非常直觀地向?qū)W生展示出了文本的情感基調(diào)與意境特征，學(xué)生跳過了通過品味語言去感知情感、想象畫面、構(gòu)筑意境的過程，閱讀教學(xué)直接由“感知”層面跳轉(zhuǎn)到了“感悟”層面，如此“習(xí)得”的知識是無法轉(zhuǎn)換成能力的。

所以，多媒體教具的使用也要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)做妥善安排，不宜一味置于教學(xué)活動的最前端，以免給學(xué)生造成負(fù)面的暗示效果。

三、教學(xué)過程中的提問

很多人倡導(dǎo)提問要有目的性、暗示性，提倡能問一個問題的就不提兩個問題、能直指主旨的就不繞彎子?？墒翘岬膯栴}也就在這里，在只能提一個問題的情況下，這個問題會不會問得太直露，從而掩蓋了學(xué)生的未知情況？在提問必須切中主旨的要求下，這個問題會不會對主旨造成過分暗示？

如講授魯迅小說《藥》一位教師在明確主要人物時提問：“這篇小說講了哪兩家的故事？”這個問題學(xué)生思考一下就可以回答正確，表面上看的確算是只用“問一個”的問題，但是它真能幫助學(xué)生有效梳理小說的人物與情節(jié)嗎？據(jù)我了解，這些學(xué)生在自讀《藥》時只能看出明線華老栓家為兒子治病的情節(jié)，根本看不出還有暗線夏家的故事，也就是說，學(xué)生憑自己的理解能力大多只能看出一家的故事，而老師的提問卻是“哪兩家”，這就提示了學(xué)生還有一家，那么學(xué)生依據(jù)初步感知的情節(jié)也能夠推出小說中另外的也是唯一的一個能夠構(gòu)成“家”的人物來?？梢钥闯?，整個解答的思維過程類似猜謎而無關(guān)乎語文能力，學(xué)生的未知就這樣在暗示性明確的問題下迅速變成了已知，然而他們從文本中獲取有效信息、理解文本的能力并沒有得到鍛煉。

又如2008年湖北省青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽上，一位同仁在講授《林教頭風(fēng)雪山神廟》課中分析林沖時提問：“為什么林沖明明是受誣陷，卻說是自己惡了高太尉？”這個問題算是非常直接地指向了林沖的性格特征，沒有繞彎子，但仍然暗示性太強，“明明”已帶有強烈的情感態(tài)度，“是受誣陷”已斷明委屈，再加上“卻說自己”的轉(zhuǎn)折，有了這樣的提示，學(xué)生回答起來能有什么障礙，但是這種感知人物的方式是被牽引的，被動的，這種提問的實效性也值得懷疑。

所以在備課前要切實掌握學(xué)生預(yù)習(xí)情況，避免所提的問題掩蓋了學(xué)生的未知領(lǐng)域。在教學(xué)初段，問題的角度可以酌情寬泛一點，多著眼于宏觀的整體的感知，盡量設(shè)計開放式的問題。設(shè)計問題時要遵循由未知到已知的認(rèn)知規(guī)律，盡量避免把學(xué)生可能未知的或未意識到的信息設(shè)做問題的前提與條件。

四、課堂教學(xué)中的回答

語文教學(xué)中，好的提問能夠形成一個探索問題的情境，以便引導(dǎo)學(xué)生思考，激起聯(lián)想，化難為易，求得答案。然而學(xué)生的認(rèn)知水平參差不齊，反應(yīng)速度也快慢不一，思考、回答問題的進(jìn)程也難以同步。而少數(shù)水平較高、反應(yīng)較快的學(xué)生的搶答會中止大部分學(xué)生的思考，讓后者坐“聽”其成，長此下去，會挫敗他們思考的積極性，非常不利于其思維能力的培養(yǎng)。

如何協(xié)調(diào)呵護(hù)學(xué)生回答問題的積極性與避免搶答的暗示性這兩者的矛盾，也是課堂教學(xué)中的關(guān)鍵內(nèi)容。筆者嘗試給搶答的學(xué)生提出更高的要求，不用急著口頭回答問題，而是進(jìn)一步組織語言以書面的形式寫出答案，這樣既協(xié)調(diào)了思考進(jìn)程的落差，也能更全面地提升優(yōu)質(zhì)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)；或者讓他們扮演教師的角色耐心聆聽并評價其他學(xué)生的回答，讓學(xué)生在這種深化的“生生互動”中獲得更多的收獲。