黃勇

客觀地說，對于高中文言文字詞教學(xué)，我們很多一線教師仍拘囿于《高考語文考試說明》給文言文考試設(shè)定的試題樣態(tài)這一“準(zhǔn)繩”進(jìn)行操作：積極貫徹“字字落實(shí)、句句翻譯”的八字方針，鮮有關(guān)注文言詞語背后的深層意蘊(yùn)。這種局限于詞意理解的文言字詞教學(xué)實(shí)際上是一種淺層化的教學(xué)，是一種靜態(tài)化的語言學(xué)習(xí)，更是一種高耗低效式的學(xué)習(xí)。因此，要提高文言字詞的教學(xué)效率，就必須真正落實(shí)文言文字詞教學(xué)。對此，我們的做法是析言求真：即在教學(xué)過程中運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞椒治鑫难宰衷~的真義，感悟文言字詞隱含的真情，還原文言字詞表現(xiàn)的真我，探求文言字詞蘊(yùn)含的真旨。

一、形訓(xùn)詞義，追根溯源，探求真義

漢字的形體結(jié)構(gòu)特征，為我們提示著一條可以通過字形的辨識與分析達(dá)到解釋字義的途徑，這條途徑就是“據(jù)形索義”的訓(xùn)詁方法。現(xiàn)行教材中編者對某些文言字詞的注解雖無大錯(cuò)，但細(xì)加推敲總覺得有些勉強(qiáng)。在教學(xué)過程中，如果我們能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“據(jù)形索義”的訓(xùn)詁方法去探求這些詞語的真義，那么這對學(xué)生精準(zhǔn)把握文言詞語的意義以及理解文本內(nèi)容都是大有裨益的。

以蘇教版高一語文教材中的《勸學(xué)》為例，編者將“假輿馬者，非利足也，而致千里”一句中的“致”注解為“達(dá)到”（與“至”意義基本相同）。這直接導(dǎo)致不少學(xué)生在書寫時(shí)與第三段中的“故不積跬步，無以至千里”中的“至”相混淆。其實(shí)，編者的注解看似沒有多大問題，但細(xì)加推敲便會產(chǎn)生這樣的疑問：如果“致”與“至”都是“達(dá)到”的意思，那么荀子在行文過程中為何不同用一字呢？為了弄清這一問題，在教學(xué)過程中筆者就嘗試采用形訓(xùn)詞義、追根溯源的方法引導(dǎo)學(xué)生探求這兩個(gè)文言詞語隱含的真義。按許慎《說文解字》：“致”小篆寫作，送詣也。從夊從至。“至”小篆寫作，鳥飛從高下至地也。從一，一猶地也。從《說文解字》釋義上看，“致”強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果“送詣”，且結(jié)果是行為主體依靠外力得以實(shí)現(xiàn)的；而“至”強(qiáng)調(diào)的是過程“從高下至地”，而結(jié)果是行為主體的自我實(shí)現(xiàn)。從字形上看，“致”的形旁“攵”在字形上猶如一只手拿著竿子輕敲，所以“致”是借助外力使行為主體達(dá)到某種結(jié)果。從這個(gè)意義上看，“致”注解為“使……達(dá)到”更為合適，并且這也與“假輿馬者，非利足也，而致千里”中“假”的意義相互呼應(yīng)。并且，將“致”理解為“使……達(dá)到”更有利于學(xué)生深入理解文本中“學(xué)”的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)不僅要注重結(jié)果，更要注重過程，學(xué)習(xí)不僅要依靠自己還要借助外力。

類似的還有“學(xué)而時(shí)習(xí)之”一句中的“習(xí)”。部編版語文教材七年級上冊《〈論語〉十二章》將其注解為“溫習(xí)”。實(shí)際上這個(gè)注解存在“以今律古”的嫌疑。習(xí)，甲骨文字形為，從字形上看，形似鳥翅，表示鳥窩，表示在鳥窩里振翅，其本義應(yīng)為小鳥一遍遍地練習(xí)飛翔。因此，這里的“習(xí)”應(yīng)注解為“練習(xí)、演習(xí)”更為妥當(dāng)。并且，孔子教授弟子的知識也并不是現(xiàn)在的學(xué)科知識，而是孝、悌、謹(jǐn)、信、仁等為人處世之禮，這類知識更側(cè)重于學(xué)后的踐行而非溫習(xí)。

以上筆者嘗試運(yùn)用形訓(xùn)詞義、追根溯源的方式引導(dǎo)學(xué)生探求文言字詞的真義，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言字詞的熱情，讓其真切地感受到祖國語言文字的源遠(yuǎn)流長與博大精深，而且在一定程度上有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、吟詠?zhàn)聊ィ钇始?xì)品，感悟真情

王先霈教授在討論文學(xué)文本細(xì)讀時(shí)曾提及：“文學(xué)文本中詞句的含義有兩個(gè)基本的方面：一個(gè)是詞句本身具有的客觀意義，一個(gè)是作者（說話者）和讀者（聽話者）主觀上賦予的特別的意義?！蓖踅淌诘倪@句話啟示我們在文言字詞教學(xué)過程中，我們不僅要把握文言字詞的客觀意義，而且要在具體語境中對文言字詞進(jìn)行深剖細(xì)品，體會其具體內(nèi)涵，感悟其背后寄予的真情。

以《指南錄后序》為例，文章第四段以簡潔流暢的語言敘述了文天祥不堪回首的逃亡歷程。在敘述過程中作者選取了“奔、變、詭、避、渡、入、展轉(zhuǎn)、至于”等動(dòng)詞。在教學(xué)過程中，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“奔、詭、展轉(zhuǎn)、至于”等動(dòng)詞客觀意義外，還要帶領(lǐng)學(xué)生吟詠?zhàn)聊ィ形蜻@些動(dòng)詞背后寄予的真情。事實(shí)上，這些動(dòng)詞準(zhǔn)確地反映了文天祥在逃跑過程中跌宕起伏的心路歷程：乘機(jī)逃脫后的喜悅——深受誤會時(shí)的無奈痛苦——得船南下中的急切。據(jù)此再進(jìn)行深入探討，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)在這跌宕起伏的心路歷程背后實(shí)際上隱藏著一個(gè)貫穿始終的坐標(biāo)，那便是文天祥對國家赤膽忠心的真情。

相較于實(shí)詞，文言虛詞更易于表達(dá)性情。在文言虛詞教學(xué)中，我們不僅要關(guān)注其用法，更要通過吟詠?zhàn)聊サ姆绞襟w悟其隱含的真情。如《周亞夫軍細(xì)柳》中“嗟呼，此真將軍矣！”一句含有“嗟呼”、“矣”兩個(gè)虛詞。教學(xué)中筆者嘗試采用“刪除比較——吟詠?zhàn)聊ァ钡姆绞阶寣W(xué)生感悟這兩個(gè)虛詞表達(dá)的是文帝的肯定、贊許、感慨、嘆服以及慰藉等諸般真情。類似地，《逍遙游》中“鯤之大，不知其幾千里也”的“也”表達(dá)的是一種贊嘆之情；《寡人之于國也》中“寡人之于國也，盡心焉耳矣”中的“焉耳矣”三個(gè)虛詞連用流露出梁惠王不遺余力治理國家卻收效甚微的無奈與傷感，等等。文言字詞的教學(xué)既要堅(jiān)持理性意義的闡釋，又要堅(jiān)持在理性意義闡釋的基礎(chǔ)上感悟其蘊(yùn)含的真情，努力追求文言教學(xué)言文共生的教學(xué)境界。

三、咀嚼品味，還原形象，尋覓真我

文言文字詞不僅僅蘊(yùn)藏著作者或說話人的真實(shí)情感，有時(shí)它在刻畫人物形象方面也極富表現(xiàn)力。在文言文教學(xué)中，尤其是教學(xué)記人敘事類文本時(shí)，有時(shí)我們抓住一個(gè)精妙的文言字詞引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行咀嚼品味，便能還原出歷史人物的真我，使其形象與性格栩栩如生、生動(dòng)鮮明地浮現(xiàn)在學(xué)生的眼前。

比如《廉頗藺相如列傳》（節(jié)選）中“廉頗聞之，肉袒負(fù)荊，因賓客至藺相如門謝罪”一句中的“因”字是一個(gè)比較重要的文言詞語。但教學(xué)中如果我們僅僅告知學(xué)生“因”是“經(jīng)由、通過”的意思，那么這個(gè)文言詞語潛在的教學(xué)價(jià)值就會被掩蓋。細(xì)細(xì)咀嚼品味這個(gè)“因”字，我們能夠還原出廉頗的真我形象。廉頗，趙國良將，讓其獨(dú)自一人向出身舍人的藺相如賠禮道歉是一件十分難堪、無顏面對的事情，不得已要“因（通過）”賓客引見。由此可見廉頗能正視錯(cuò)誤，擁有一顆羞恥之心。廉頗之勇，經(jīng)由一“因”字表現(xiàn)得栩栩如生。此外，圍繞“因”字我們還可以引導(dǎo)學(xué)生從另一個(gè)角度對廉頗的形象進(jìn)行還原：廉頗心知有愧，想要去道歉，但想到當(dāng)初面對眾人所宣“惡言”：我見相如，必辱之！故而，如今也要通過賓客、肉袒負(fù)荊高調(diào)謝罪，一來向眾賓客昭示自己的誠心；二來擴(kuò)大影響自我貶抑以彰顯相如寬容忍讓、顧全大局的形象。廉頗形象，司馬遷以一“因”字，便還原樹立，實(shí)乃言有盡而意無窮。

再如，對于《燭之武退秦師》中“夜，縋而出”一句中的“縋”，在教學(xué)時(shí)不少教師僅僅落實(shí)其字義：用繩子拴著從城墻上往下吊。其實(shí)，這個(gè)“縋”字內(nèi)涵極其豐富：一方面，它暗示了危急的形勢，與前文的“晉侯、秦伯圍鄭”“國危矣”相互呼應(yīng)；另一方面，通過咀嚼品味這個(gè)“縋”字，我們還能還原人物，感受燭之武的真我形象。試想，鄭國危在旦夕，一位曾被鄭伯棄用，已至垂暮之年的老者為了救鄭冒死被“縋”，而且還要鎮(zhèn)定自若地去說服強(qiáng)大的秦國，這是何等的不計(jì)前嫌、深明大義、義無反顧、勇敢自信。

在文言文教學(xué)中，我們在講解詞語意義的同時(shí)，還要有意識地引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵性的文言字詞進(jìn)行咀嚼品味，注重還原其背后隱藏的人物形象。這有利于避免學(xué)生運(yùn)用“標(biāo)簽化思維”分析文本人物，使學(xué)生對文本人物形象的認(rèn)識更加理性。

四、分析微言，揣摩大義，探求真旨

王榮生教授指出：“學(xué)習(xí)文言文最終的落腳點(diǎn)是文化的傳承與反思。文化的主要方面是文言文所傳達(dá)的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志、所載道?！币虼?，在文言字詞教學(xué)時(shí)，我們要關(guān)注煉字之處，引導(dǎo)學(xué)生揣摩“微言”背后的“大義”，理解古代仁人賢士在文本中表達(dá)的情意和思想，即探求文本蘊(yùn)藏的真旨。

筆者曾經(jīng)聽過幾位老師上白居易的《賣炭翁》，教學(xué)中鮮有老師關(guān)注“半匹紅綃一丈綾，系向牛頭充炭直”中的“充”字，即使有老師關(guān)注，也僅僅是對其意義一帶而過，這不免讓人感到遺憾。實(shí)際上，抓住這個(gè)“充”字揣摩其背后的大義，有利于深化學(xué)生對文本旨意的理解。唐德宗時(shí)期錢貴絹賤，一個(gè)“充”字表明半匹紅綃一丈綾與一車炭的價(jià)值相差甚遠(yuǎn)，這是宮市的巧取豪奪。此外，這一車炭滲透的是老人的血汗，凝聚的是老人的生存希望，如今卻被掠奪，怎不催人淚下。一個(gè)“充”字傾注了白居易對老人無限的同情，一個(gè)“充”字更是揭露了宮市的腐敗與無恥。文本主旨因一“充”字得以升華，實(shí)乃微言大義。

再以韓愈的《馬說》為例。在字詞教學(xué)時(shí)，我們常常并不會在意文本中的“不”字，因?yàn)椤安弧钡暮x實(shí)在是太過簡單?！恶R說》一文中“不”字共出現(xiàn)11次，這11個(gè)“不”字可以分為三類：一是伯樂之“不”；二是千里馬之“不”；三是食馬者之“不”。聯(lián)系《馬說》的寫作背景，我們可以發(fā)現(xiàn)這三類“不”字實(shí)際上又有不同的象征意義。伯樂之“不”象征著社會上缺少賞識人才之人；千里馬之“不”象征著在當(dāng)時(shí)社會中韓愈等人才的悲慘境遇；食馬者之“不”象征著封建統(tǒng)治者不識人才、埋沒人才、摧殘人才。由此可見，“含義”簡單的“不”字實(shí)際上暗含了《馬說》一文的真旨：韓愈對包括自己在內(nèi)的底層知識分子懷才不遇的不平，對封建統(tǒng)治者不懂得賞識人才、埋沒人才、摧殘人才的強(qiáng)烈批判。

約其文辭而指博。在文言文字詞教學(xué)中，我們要善于引導(dǎo)學(xué)生分析揣摩簡單的文言字詞，探求其中蘊(yùn)藏的廣博的文本旨意。

綜上，文言字詞教學(xué)不僅僅要強(qiáng)調(diào)含義，還要強(qiáng)調(diào)作用，要著力于文本罅隙之間，分析字詞真義；感悟字詞隱含的真情；還原字詞表現(xiàn)的真我；探求字詞蘊(yùn)含的真旨，要把文言字詞教學(xué)作為開啟中學(xué)生了解古代仁人賢士的思想和中國傳統(tǒng)文化的一把鑰匙。