唐善生，俞 霄

教學(xué)語(yǔ)言是傳授基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能，完成教學(xué)任務(wù)的載體，也是教師一項(xiàng)重要的基本功.精彩的課堂教學(xué)語(yǔ)言不僅能準(zhǔn)確無(wú)誤地傳授知識(shí)，而且富有吸引力和感染力，真正做到科學(xué)性與藝術(shù)性、教育性與審美性的完美結(jié)合.實(shí)習(xí)教師是一個(gè)具有雙重角色的群體：他們既是校園內(nèi)課堂上的學(xué)生，又是初上講壇的新手教師，在教育實(shí)習(xí)中承擔(dān)起教學(xué)的任務(wù).師范實(shí)習(xí)生只具有基礎(chǔ)理論知識(shí)，缺乏實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，課堂教學(xué)上必定出現(xiàn)或多或少的問(wèn)題.我們通過(guò)深入實(shí)習(xí)課堂、觀看師范生實(shí)習(xí)課堂的教學(xué)視頻，總結(jié)了師范生課堂教學(xué)語(yǔ)言中出現(xiàn)的問(wèn)題和原因，針對(duì)存在的問(wèn)題提出了相應(yīng)的解決策略.

1 存在的問(wèn)題

1.1 課堂教學(xué)語(yǔ)言缺乏教師語(yǔ)言的神韻

課堂教學(xué)語(yǔ)言是教師語(yǔ)言中最重要的一種類型.教師語(yǔ)言實(shí)際上是一種行業(yè)語(yǔ)言，是一般語(yǔ)言在教師行業(yè)中的變化形式.［1］教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了教師語(yǔ)言與一般語(yǔ)言的差異.課堂教學(xué)中對(duì)音量、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、情感、節(jié)奏等方面都有相應(yīng)的要求，總體上，語(yǔ)言應(yīng)做到自然流暢.師范實(shí)習(xí)生由于經(jīng)驗(yàn)不足或語(yǔ)言能力不夠，課堂教學(xué)語(yǔ)言平淡，缺乏教師語(yǔ)言應(yīng)有的神韻.表現(xiàn)在音量偏小、語(yǔ)速過(guò)快、話語(yǔ)中帶有些“那么、這個(gè)這個(gè)”之類的口頭禪等方面.其中最突出的問(wèn)題是語(yǔ)言表達(dá)不自然、缺乏節(jié)奏感.

師范實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)語(yǔ)言不自然的重要原因是，實(shí)習(xí)生在備課時(shí)根據(jù)自己的設(shè)想把教師在課堂上要說(shuō)的話都全部寫出來(lái).教學(xué)過(guò)程中，不是在“講”課而是在“背”課.然而，實(shí)際的課堂會(huì)話過(guò)程是不可能預(yù)先設(shè)想出來(lái)的，學(xué)生的回應(yīng)肯定會(huì)打亂實(shí)習(xí)教師設(shè)計(jì)的會(huì)話模式，這必然會(huì)影響到教學(xué)語(yǔ)言的流暢性和自然度.

教學(xué)語(yǔ)言的節(jié)奏，是指在一個(gè)相對(duì)完整的表述中，由于語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)勢(shì)等變化而形成的語(yǔ)流運(yùn)用趨勢(shì)，它受到前后話語(yǔ)之間的停頓、前后話輪之間的間隔的影響，是調(diào)動(dòng)學(xué)生聽(tīng)課情緒、增強(qiáng)表達(dá)效果的一種手段.節(jié)奏是在對(duì)比調(diào)節(jié)中形成的.無(wú)高不顯低，無(wú)快不顯慢，無(wú)強(qiáng)不顯弱.一個(gè)優(yōu)秀的教師在講課時(shí)善于控制句子的松緊、聲音的起伏、語(yǔ)速的緩急、語(yǔ)勢(shì)的強(qiáng)弱，顯得從容不迫.我們發(fā)現(xiàn)，許多師范實(shí)習(xí)生通常偏好說(shuō)上句，使用拖音等待學(xué)生接下句，或者給出幾分鐘的時(shí)間讓學(xué)生分小組自由討論.停頓時(shí)間過(guò)長(zhǎng)或者過(guò)短，都會(huì)造成教學(xué)語(yǔ)言缺乏節(jié)奏感.

1.2 主要教學(xué)環(huán)節(jié)語(yǔ)言運(yùn)用不恰當(dāng)

依據(jù)教學(xué)的環(huán)節(jié)，教學(xué)語(yǔ)言大致分為導(dǎo)入語(yǔ)、講授語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)和結(jié)束（小結(jié)）語(yǔ)等［2］.主要存在的問(wèn)題有：

其一，導(dǎo)入語(yǔ)形式化.好的開(kāi)始是成功的一半，導(dǎo)入語(yǔ)的作用是無(wú)可替代的.一段精彩的導(dǎo)入語(yǔ)能夠成功吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)起濃厚的學(xué)習(xí)興趣，使其全身心投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去［3］.師范生在接受理論學(xué)習(xí)之后必然明白一個(gè)好的導(dǎo)入語(yǔ)的必要性與重要性.然而，在實(shí)際實(shí)習(xí)中，要開(kāi)一個(gè)好頭并不容易.有的實(shí)習(xí)生因循守舊，過(guò)于老套；有的實(shí)習(xí)生追求新穎別致，卻弄巧成拙，最終的結(jié)果使得導(dǎo)入語(yǔ)流于形式，失去應(yīng)有的作用.如在講授《江南的冬景》時(shí)，一位語(yǔ)文實(shí)習(xí)教師設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)入：

（一段50秒的鋼琴曲結(jié)束以后）在剛才播放的一小段音樂(lè)中，我們明顯感覺(jué)到屬于江南的詩(shī)情畫意.江南以其獨(dú)特的氣質(zhì)，引無(wú)數(shù)文人墨客競(jìng)折腰，也讓他們?yōu)榇肆粝铝嗽S多古詩(shī)文.（以后近四分鐘，分別請(qǐng)了三位同學(xué)朗讀ppt上的詩(shī)句，并請(qǐng)?jiān)搶W(xué)生指出對(duì)應(yīng)的季節(jié)以及描寫的場(chǎng)景，最后以三首詩(shī)代表的春、夏、秋，來(lái)引出本課的標(biāo)題——江南的冬景）

這位實(shí)習(xí)教師在導(dǎo)入一開(kāi)始時(shí)，強(qiáng)行將一段鋼琴?gòu)椬嗟妮p音樂(lè)與江南的詩(shī)情畫意結(jié)合，引出下文.事實(shí)上，一段背景不明的輕音樂(lè)與詩(shī)情畫意的江南的聯(lián)系極微弱，很難引起同學(xué)們的共鳴，因此也未能起到很好的導(dǎo)入效果.

其二，講授語(yǔ)平鋪直敘，缺乏吸引力和機(jī)智性.教師課堂講授語(yǔ)除了注意它們的思想性、邏輯性、準(zhǔn)確性、規(guī)范性之外，還應(yīng)特別注意它們的易接受性，便于學(xué)生理解與記憶.要化晦澀為曉暢，化抽象為具體，化枯燥為生動(dòng).一位實(shí)習(xí)生在講解“資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)實(shí)質(zhì)”“生產(chǎn)相對(duì)過(guò)?！钡膬?nèi)容時(shí)，完全依托教材，單單使用政治學(xué)科語(yǔ)言進(jìn)行講授，學(xué)生很難理解.從理論到理論難免枯燥、呆板，味同嚼蠟.同樣的內(nèi)容，一位實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師在講授時(shí)卻讓人聽(tīng)得印象深刻.他先講了30年代爆發(fā)經(jīng)濟(jì)危機(jī)期間的一個(gè)嚴(yán)冬，美國(guó)煤礦工人家庭的母子二人的對(duì)話.兒子問(wèn)母親：“現(xiàn)在天氣這樣冷，為什么還不生火？”母親：“我們買不起煤.”“為什么買不起煤？”“因?yàn)槟惆职质I(yè)了.”“爸爸為什么失業(yè)？”“因?yàn)槊荷a(chǎn)得太多了？”這段對(duì)話使同學(xué)們加深了對(duì)生產(chǎn)相對(duì)過(guò)剩的理解，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也提高了.可見(jiàn)，講授語(yǔ)應(yīng)將豐富的知識(shí)信息融入形象生動(dòng)、富有感情的表述中.

教授過(guò)程中遇到非預(yù)期性事件盡可能回避，急于“滅火”，不善于利用語(yǔ)境由當(dāng)前講述的話題引入下一教學(xué)環(huán)節(jié)，這都是教學(xué)語(yǔ)言缺乏機(jī)智性的表現(xiàn)［4］.

其三，提問(wèn)語(yǔ)缺乏啟發(fā)性.提問(wèn)是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間使用頻率最高的一種相互交流的教學(xué)手段，在教師話語(yǔ)中占有很大的比例.教師通過(guò)提問(wèn)可以引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，提高學(xué)生的課堂參與度，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，并有助于教師了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況等.師范生的實(shí)習(xí)課堂在這一方面還存在一定的欠缺，主要表現(xiàn)為提問(wèn)語(yǔ)缺乏啟發(fā)性，過(guò)于淺顯.

課堂中教師的提問(wèn)分為展示性問(wèn)題（display questions）和參考性問(wèn)題（referential questions）兩大類［5］.所謂展示性問(wèn)題就是指提問(wèn)者已經(jīng)知道答案的問(wèn)題，而參考性問(wèn)題則是指提問(wèn)者不知道答案的問(wèn)題.前者有其特定的作用，可以推動(dòng)教學(xué)的流程，檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握情況.但是，與展示性問(wèn)題相比，參考性問(wèn)題可以引發(fā)學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步思考，做更深入的交流，增強(qiáng)學(xué)生與教師之間的互動(dòng)性，有助于課堂話語(yǔ)模式更加貼近真實(shí)自然的話語(yǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力.

從此次課堂實(shí)錄的文本來(lái)看，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師在課堂上的提問(wèn)多停留在展示性問(wèn)題的層面，參考性問(wèn)題所占比例極小.舉例來(lái)說(shuō)，課堂上經(jīng)常出現(xiàn)自問(wèn)自答式問(wèn)題，誘導(dǎo)式提問(wèn)以及“對(duì)不對(duì)”“好不好”“是吧”等是與否類問(wèn)題，這些基本為無(wú)實(shí)際支架性的形式上的問(wèn)題，屬于無(wú)效提問(wèn)，并不能引發(fā)學(xué)生的積極思考、積極表達(dá)，反而會(huì)使學(xué)生過(guò)分依賴教師，依賴標(biāo)準(zhǔn)答案，同時(shí)造成了課堂時(shí)間的浪費(fèi).因此，實(shí)習(xí)教師應(yīng)注意合理搭配不同的提問(wèn)類型，多使用參考性問(wèn)題，從一開(kāi)始就有意識(shí)地避免無(wú)效提問(wèn)，真正發(fā)揮出提問(wèn)語(yǔ)的作用，而非為了互動(dòng)而互動(dòng).

其四，評(píng)價(jià)語(yǔ)缺乏針對(duì)性.教師課堂中的反饋語(yǔ)言也是教學(xué)語(yǔ)言中很重要的一個(gè)部分.根據(jù)反饋的性質(zhì)和功能，可以分為積極反饋和消極反饋，簡(jiǎn)單反饋和引發(fā)進(jìn)一步輸出的反饋兩大塊.［6］從實(shí)習(xí)課堂來(lái)看，簡(jiǎn)單反饋在反饋話語(yǔ)中占有很高的比例，且大多數(shù)反饋都是積極反饋，消極反饋很少.主要問(wèn)題在于反饋語(yǔ)較為單一，反復(fù)出現(xiàn).“嗯”“對(duì)”“好”“很好”“坐下/請(qǐng)坐”等詞的單獨(dú)或組合使用構(gòu)成簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，或者簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)生的表達(dá)，抑或是重復(fù)加簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，這三種簡(jiǎn)單反饋在實(shí)習(xí)教師課堂的評(píng)價(jià)語(yǔ)中占據(jù)了極高的比例.這一現(xiàn)象說(shuō)明實(shí)習(xí)教師更加重視學(xué)生回答正確與否，而不在于回答的具體內(nèi)容，因此也很少做出引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步輸出的反饋.后者恰恰是更接近于自然的話語(yǔ)交際環(huán)節(jié).實(shí)習(xí)教師這種無(wú)論對(duì)錯(cuò)好壞都一樣的反饋方式對(duì)學(xué)生課堂參與度的提高也有一定影響，近乎敷衍的評(píng)價(jià)會(huì)令學(xué)生產(chǎn)生疑惑，不明白自己回答的價(jià)值，產(chǎn)生不好的影響.總之，實(shí)習(xí)教師應(yīng)當(dāng)在合適的提問(wèn)之后，重視學(xué)生回答的內(nèi)容，善于發(fā)現(xiàn)，給出具有針對(duì)性的積極反饋，甚至是可以引發(fā)進(jìn)一步輸出的反饋.

1.3 課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)不合理

主要表現(xiàn)在兩方面：其一，會(huì)話結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單.Sinclair和Coulthard對(duì)課堂的會(huì)話結(jié)構(gòu)有較深入的研究，提出了IRF課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)模式，一般為教師引發(fā)（Initiation）—學(xué)生反應(yīng)（Response）—教師反饋（Feedback）三個(gè)部分［7］，適用于課堂中的大部分會(huì)話結(jié)構(gòu).國(guó)內(nèi)學(xué)者李悅娥（2002）以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步提出了IRF、IRFR、IR［I1R1（I2R2）］F和IR1F1/R2F2等四種結(jié)構(gòu)［8］.

通過(guò)對(duì)師范生中學(xué)實(shí)習(xí)課堂錄音文本的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前的課堂中大部分的會(huì)話結(jié)構(gòu)仍然以IRF模式為主.IR［I1R1（I2R2）］F模式也占據(jù)一定比例，主要表現(xiàn)為教師不斷引發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生回答出所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的回答普遍較為簡(jiǎn)短，并不是真正意義上的引發(fā)進(jìn)一步輸出的反饋，其本質(zhì)仍然是教師主導(dǎo)的IRF模式.

在一次會(huì)話中，教師不斷引發(fā)新的話輪等待學(xué)生回應(yīng)，中途給予一定的反饋，這樣相對(duì)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)是值得提倡的.存在的一個(gè)問(wèn)題是在這種模式下，教師仍然是會(huì)話的主導(dǎo)者，在很大程度上控制著課堂，學(xué)生只是被動(dòng)地回答問(wèn)題，甚至還存在著一部分R缺失的會(huì)話結(jié)構(gòu)，這是不利于學(xué)生積極地處理信息、融入課堂的.而且，實(shí)習(xí)教師在這樣的一個(gè)會(huì)話中通常只注意參與會(huì)話的那一位學(xué)生的回應(yīng)，對(duì)其他學(xué)生的關(guān)心不夠.同時(shí)，教師引發(fā)-多個(gè)回應(yīng)-多種反饋的模式在實(shí)習(xí)課堂的出現(xiàn)頻率較低，這種會(huì)話結(jié)構(gòu)實(shí)際上才更具有師生互動(dòng)的交際意義.因此，實(shí)習(xí)課堂上會(huì)話結(jié)構(gòu)仍然是較為單一的教師主導(dǎo)型結(jié)構(gòu)，缺乏多樣性.

其二，話語(yǔ)量缺乏均衡性.根據(jù)課堂錄音文本，我們對(duì)20位實(shí)習(xí)生課堂中教師話語(yǔ)和學(xué)生話語(yǔ)所占用的時(shí)間及在一節(jié)課中所占的比例分別進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，教師話語(yǔ)在一節(jié)課中平均占用了約22分鐘，而學(xué)生的僅僅占了9分鐘，不到教師話語(yǔ)量的一半.這表明，實(shí)習(xí)教師的課堂仍然是傾向于“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂［9］，課堂內(nèi)的話語(yǔ)量分布不均衡，大部分時(shí)間由實(shí)習(xí)教師支配，學(xué)生參與會(huì)話的程度低.不論是語(yǔ)文、英語(yǔ)等語(yǔ)言課堂，還是其他科目的課堂，學(xué)生話語(yǔ)量偏少都不利于學(xué)生思考以及知識(shí)的領(lǐng)會(huì).

2 原因分析

師范實(shí)習(xí)生教學(xué)語(yǔ)言能力薄弱除學(xué)生自身主觀原因外，還有客觀因素，表現(xiàn)在：

2.1 課程設(shè)置不夠合理

為了適應(yīng)師范教育的改革，強(qiáng)化教師語(yǔ)言表達(dá)能力，原國(guó)家教委1991年決定在各級(jí)各類師范院校中開(kāi)設(shè)普通話課程，隨后正式更名為教師口語(yǔ)課程，并頒發(fā)了《師范院校教師口語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，還組織專家編寫了指導(dǎo)性教材《教師口語(yǔ)》和《教師口語(yǔ)訓(xùn)練手冊(cè)》.時(shí)至今日，許多師范院校由于師資等方面的原因仍以《普通話》作為培養(yǎng)教師語(yǔ)言能力的主干課程.學(xué)科微格教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)能力的重要途徑，是理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的課程，有些學(xué)校還沒(méi)有開(kāi)設(shè)這門課程或者開(kāi)設(shè)課程的課時(shí)不足.

2.2 重視知識(shí)傳授，缺乏技能訓(xùn)練

師范生教學(xué)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)主要依賴普通話、教師口語(yǔ)、學(xué)科教學(xué)論及其學(xué)科教學(xué)法課程.然而目前這些課程教學(xué)現(xiàn)狀是：忽視教學(xué)語(yǔ)言能力（特別是口頭表達(dá)能力）的培養(yǎng)，只注重知識(shí)的傳授.如普通話課程集中在字音上，尤其注重聲韻調(diào)的準(zhǔn)確性，與教學(xué)語(yǔ)言能力培養(yǎng)密切相關(guān)的朗讀、說(shuō)話等內(nèi)容缺乏相應(yīng)的技能指導(dǎo)與訓(xùn)練.《教師口語(yǔ)》、各學(xué)科教學(xué)論教學(xué)也是如此，缺乏應(yīng)用性質(zhì)和實(shí)踐性.

2.3 重視師范技能檢測(cè)，忽視師范技能培訓(xùn)與指導(dǎo)

有些院系深感師范生專業(yè)技能（包括教學(xué)語(yǔ)言能力）的不足，開(kāi)展了朗誦、演講、說(shuō)課、模擬上課等專項(xiàng)技能測(cè)試，但存在著重檢測(cè)輕指導(dǎo)的現(xiàn)象.任何一項(xiàng)專業(yè)技能測(cè)試之前應(yīng)該講清知識(shí)要領(lǐng)和訓(xùn)練方法，比如演講包括開(kāi)場(chǎng)、主體論述和結(jié)尾三個(gè)部分，每一部分常用哪些技巧，如何控制場(chǎng)面、演講中語(yǔ)言運(yùn)用的策略、體態(tài)語(yǔ)的運(yùn)用規(guī)律等方面的知識(shí)要領(lǐng)要講解清楚，然后讓學(xué)生進(jìn)行演講訓(xùn)練，這樣才能獲得相應(yīng)的技能.

3 提高師范生教學(xué)語(yǔ)言能力的對(duì)策

3.1 改革課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

師范院校必須開(kāi)設(shè)教師口語(yǔ)或教師語(yǔ)言學(xué)類課程，不能用普通話課程代替教師口語(yǔ)課程.普通話達(dá)標(biāo)不等于師范生教學(xué)語(yǔ)言能力達(dá)標(biāo).在學(xué)科教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)論的基礎(chǔ)上，開(kāi)設(shè)學(xué)科微格教學(xué)課程.

在師資有限的條件，與培養(yǎng)師范生教學(xué)語(yǔ)言能力相關(guān)的課程如普通話、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科微格教學(xué)等應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整，增加教學(xué)語(yǔ)言方面的內(nèi)容，如課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)有關(guān)知識(shí)，教授話輪轉(zhuǎn)換中重復(fù)、打斷、沉默、重疊、修正等技巧在教學(xué)過(guò)程中的運(yùn)用等.結(jié)合普通話過(guò)關(guān)測(cè)試，增加朗讀、說(shuō)話方面的訓(xùn)練內(nèi)容.結(jié)合學(xué)科教學(xué)論、教學(xué)法等課程，要關(guān)注教學(xué)語(yǔ)言如導(dǎo)入語(yǔ)、教授語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)、評(píng)價(jià)語(yǔ)、結(jié)束語(yǔ)方面的知識(shí).這樣可以彌補(bǔ)課程設(shè)置方面帶來(lái)的不足.

3.2 改進(jìn)教學(xué)方法和訓(xùn)練方法

語(yǔ)文教學(xué)論、教師口語(yǔ)本是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，然而目前的教學(xué)重在書本知識(shí)的傳授，坐而論道大而無(wú)當(dāng)，注重教學(xué)“術(shù)”的傳授，缺乏實(shí)踐性和應(yīng)用性.教學(xué)中應(yīng)結(jié)合各學(xué)科教學(xué)案例加大師范生教學(xué)語(yǔ)言的訓(xùn)練.既要改變教師傳統(tǒng)的教法，又要改變學(xué)生傳統(tǒng)的學(xué)法.提高語(yǔ)言表達(dá)能力必須進(jìn)行系統(tǒng)地科學(xué)的訓(xùn)練，但是目前這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有得到很好地解決，學(xué)生也普遍反映語(yǔ)言表達(dá)的規(guī)律和技巧容易領(lǐng)會(huì)，但要把這種規(guī)律技巧轉(zhuǎn)化為自由運(yùn)用就比較困難.這就需要教師改革教學(xué)方法和訓(xùn)練方法.語(yǔ)言能力的提高重在要領(lǐng)的準(zhǔn)確把握和訓(xùn)練方法的運(yùn)用.因而師范技能類課程的任課教師務(wù)必要注意“精講”與“巧練”的結(jié)合.“精講”要求教師結(jié)合教學(xué)案例中課堂語(yǔ)言事實(shí)講清語(yǔ)言表達(dá)要領(lǐng)與訓(xùn)練方法；“巧練”要求學(xué)生結(jié)合生動(dòng)鮮活的教學(xué)案例，對(duì)學(xué)生的教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練.訓(xùn)練要抓住四個(gè)環(huán)節(jié)：教師示范（包括特級(jí)教師視頻示范）、學(xué)生模擬、教師點(diǎn)評(píng)、學(xué)生再模擬.

3.3 充分利用微格教學(xué)，強(qiáng)化教學(xué)語(yǔ)言能力的單項(xiàng)訓(xùn)練

微格教學(xué)是提高學(xué)生教學(xué)能力（包括教學(xué)語(yǔ)言能力）的有效途經(jīng)，但是由于學(xué)生人數(shù)多，專任教師精力有限，導(dǎo)致目前的微格課堂中學(xué)生實(shí)踐時(shí)間短，得不到深入具體的指導(dǎo).因此，學(xué)科微格課堂教學(xué)應(yīng)設(shè)置課堂教學(xué)語(yǔ)言的專項(xiàng)訓(xùn)練內(nèi)容，改進(jìn)指導(dǎo)途徑，采用學(xué)生之間相互點(diǎn)評(píng)，專任教師集中點(diǎn)評(píng)的方式，重在診斷和指導(dǎo).

教師語(yǔ)言是一種語(yǔ)言能力，語(yǔ)言訓(xùn)練是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，需要花大量的時(shí)間來(lái)進(jìn)行.但在教學(xué)學(xué)時(shí)大量壓縮的情況下，課堂教學(xué)根本無(wú)法做到這一點(diǎn).為了彌補(bǔ)課堂訓(xùn)練時(shí)間的不足，必須強(qiáng)化學(xué)生課外練習(xí).一個(gè)有效的方法就是，讓學(xué)生反復(fù)觀摩教學(xué)名師的教學(xué)視頻，讓學(xué)生從教學(xué)名師抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)調(diào)、快慢適中的語(yǔ)速、板眼分明的節(jié)奏、生動(dòng)風(fēng)趣的情感中深刻體會(huì)一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)科教師教學(xué)語(yǔ)言應(yīng)該具有的神韻，學(xué)習(xí)如何控制節(jié)奏，如何處理停頓以及語(yǔ)音的高低、強(qiáng)弱、快慢等變化以及話題的開(kāi)啟與轉(zhuǎn)換等課堂教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)技巧，然后進(jìn)行模仿練習(xí)，再結(jié)合微格課堂檢視練習(xí)效果.

3.4 加強(qiáng)實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)作用

教學(xué)實(shí)習(xí)對(duì)于提高師范生教學(xué)語(yǔ)言能力具有舉足輕重的作用.帶隊(duì)實(shí)習(xí)教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)生的督促、檢查和指導(dǎo)作用.如針對(duì)實(shí)習(xí)生課堂“背”教案的現(xiàn)象，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師可以檢查學(xué)生的教案，禁止學(xué)生將預(yù)想的課堂中的教師話語(yǔ)全部寫在教案上，避免實(shí)習(xí)生在課堂上“背”教案的現(xiàn)象.定期舉行討論會(huì)，就某一階段實(shí)習(xí)生在教學(xué)中出現(xiàn)的課堂教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題進(jìn)行討論，提出切實(shí)可行的改進(jìn)意見(jiàn).

實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師憑借自身多年的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)發(fā)揮好示范、指導(dǎo)作用，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，針對(duì)實(shí)習(xí)生教學(xué)過(guò)程中存在的教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題，結(jié)合以往的教學(xué)實(shí)例，提出具體的改進(jìn)策略.實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師應(yīng)把課堂真正交給實(shí)習(xí)生，讓實(shí)習(xí)生在有限的實(shí)習(xí)時(shí)間里獲得較多的提高教學(xué)語(yǔ)言能力的機(jī)會(huì).

3.5 舉辦多種形成的教師技能大賽，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力

語(yǔ)言能力的培養(yǎng)是長(zhǎng)期的過(guò)程，師范院校應(yīng)該開(kāi)展多種形式的教師技能大賽，提高師范生教學(xué)語(yǔ)言能力.可以通過(guò)喜劇、朗誦、演講、辯論以及主持人大賽以及其他形式的與教學(xué)語(yǔ)言密切相關(guān)的口語(yǔ)大賽等形式提高師范生口頭表達(dá)能力，增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的情感性、流暢性、機(jī)智性、幽默感和節(jié)奏感.說(shuō)課、講課比賽也是提高師范生教學(xué)語(yǔ)言能力最重要的途徑，針對(duì)性最強(qiáng).

測(cè)試和競(jìng)賽都是手段，不是目的，因此任何形式的比賽或測(cè)試都要強(qiáng)化指導(dǎo)和訓(xùn)練.選擇優(yōu)秀的專業(yè)教師進(jìn)行培訓(xùn)，精講巧練，努力提高師范生教師語(yǔ)言能力.競(jìng)賽項(xiàng)目應(yīng)依據(jù)語(yǔ)言表達(dá)能力形成的一般規(guī)律，遵循由易到難、由淺入深、由分解到綜合的訓(xùn)練原則，分別安排在不同的學(xué)期進(jìn)行訓(xùn)練，不能突擊式集中培訓(xùn)與測(cè)試.

4 結(jié)語(yǔ)

教師語(yǔ)言無(wú)論是在理論研究還是在教學(xué)實(shí)踐方面的研究都處在初級(jí)階段.學(xué)科分布具有不平衡性，目前的研究成果大多集中在語(yǔ)文、英語(yǔ)及幼兒教育等學(xué)科上，初等教育理科專業(yè)以及職業(yè)教育專業(yè)的教師教學(xué)語(yǔ)言研究成果不多見(jiàn)，對(duì)于師范專業(yè)實(shí)習(xí)生的教學(xué)語(yǔ)言問(wèn)題研究就更少了.我們根據(jù)師范實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)語(yǔ)言存在的問(wèn)題提出相應(yīng)的對(duì)策，主張要以提高學(xué)生能力為目標(biāo)，采取多學(xué)科多課程多途徑聯(lián)動(dòng)，實(shí)行“課堂精講－課后巧練―階段性考評(píng)或競(jìng)賽”的教學(xué)模式，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)師范生教學(xué)語(yǔ)言能力.