楊艷 廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院

大學(xué)生思政教育在當(dāng)下的實(shí)證研究中已然成為了“問(wèn)題-原因-對(duì)策”三部曲，碩果累累，但維度單一。之所以如此，多是因?yàn)橐曇斑^(guò)于局限，將思政教育當(dāng)做了一件就事論事的普通課程教育問(wèn)題，殊不知思政教育的根基在于對(duì)個(gè)體實(shí)現(xiàn)價(jià)值生成過(guò)程的了解與參與。馬克思唯物主義認(rèn)為：“不是人們的意識(shí)決定存在，而是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)?！盵1]為此，作為思政教育承擔(dān)者應(yīng)該明白：人類(lèi)的思想是值基于活動(dòng)中(最廣義而言是指勞力)，以及因這種活動(dòng)而產(chǎn)生的社會(huì)關(guān)系。[2]質(zhì)言之，思政教育不僅僅是一個(gè)教育問(wèn)題，它更應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐層面的價(jià)值互動(dòng)與關(guān)系建構(gòu)，或者說(shuō)是一個(gè)社會(huì)學(xué)意義上的問(wèn)題。

顯而易見(jiàn)的是，當(dāng)前高校思政教育供給過(guò)程中，正在反其道而行之。因而，一些調(diào)查顯示59.5%的受訪者認(rèn)為當(dāng)前的思政教育活動(dòng)“內(nèi)容空洞”、60.8%認(rèn)為“方法陳舊”[3]，顯然這種供給是低效率的?？此平逃夹g(shù)層面的描述，實(shí)則是認(rèn)識(shí)層面的問(wèn)題，是一種以“意識(shí)”決定“存在”的嘗試，表現(xiàn)為試圖通過(guò)純粹的思想教育去改變大學(xué)生的存在狀況。

正如，當(dāng)前學(xué)界關(guān)于這一問(wèn)題的討論多是從高校內(nèi)部的課程設(shè)置、教學(xué)方法革新等途徑展開(kāi)，我們尚未意識(shí)到多年來(lái)思想教育成效微弱有著更深層次的結(jié)構(gòu)性原因。正如曼海姆所言：社會(huì)不僅決定了人類(lèi)觀念作用的表象；也決定了內(nèi)涵。[4]不論是馬克思主義哲學(xué)，還是現(xiàn)近的社會(huì)科學(xué)都在論證著這么一個(gè)道理：對(duì)于身處的社會(huì)變遷與認(rèn)知變遷雙重建構(gòu)過(guò)程中的大學(xué)生而言，思政教育的有效性在于其日常生活意義世界的建構(gòu)之中，而不僅是課堂之上，后者所占比例極為微弱。因此，思政教育研究最為本源的問(wèn)題需要回到對(duì)大學(xué)生思想世界的生成維度。換言之，這是一個(gè)涉及大學(xué)生思想建構(gòu)與行動(dòng)邏輯的問(wèn)題。本文將聚焦于這一問(wèn)題：大學(xué)生思想何以建構(gòu)？作為思政教育承擔(dān)者參與這一建構(gòu)過(guò)程何以可能？

一、大學(xué)生思政教育是一個(gè)歷時(shí)性的過(guò)程

大學(xué)生思政教育說(shuō)到底是思政教育供給者試圖進(jìn)入大學(xué)生的思想建構(gòu)過(guò)程，將國(guó)家意志轉(zhuǎn)化為個(gè)人意志。具體來(lái)說(shuō)，在社會(huì)主義中國(guó)，其最核心的內(nèi)容就是將社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化為大學(xué)生的個(gè)人價(jià)值觀，為社會(huì)主義建設(shè)、共產(chǎn)主義理想培養(yǎng)合格的接班人。從根源上來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)涉及大學(xué)生思想體系生成的問(wèn)題，因而了解大學(xué)生思想如何生成便成了不可回避、不容忽視的環(huán)節(jié)。對(duì)于這一問(wèn)題的把握，除了我們最常引用的馬克思主義哲學(xué)，在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，知識(shí)社會(huì)學(xué)的理論在中觀層面提供了一套思路。

馬克思認(rèn)為，“人的根本就是人本身”[5]，引申開(kāi)來(lái)講，也就是“人是文化世界的本體”[6]，與其說(shuō)人有本質(zhì)，不如說(shuō)人建構(gòu)了自身的性質(zhì)，更直接的說(shuō)便是人創(chuàng)造了自己。[7]人之為人，在于其社會(huì)性，社會(huì)之特征就在于人類(lèi)思想的大廈。從生物性的角度來(lái)說(shuō)，人類(lèi)較之其它物種并不具有很大優(yōu)勢(shì)，甚至是處于劣勢(shì)，然而人類(lèi)卻最終統(tǒng)治了世界。這其中的關(guān)鍵就在于人類(lèi)所具有的超越生物性的能力，即使是靈長(zhǎng)類(lèi)哺乳動(dòng)物都逃脫不了其自身生物性限制，與所處環(huán)境形成一種封閉的關(guān)系，而人類(lèi)卻能自如超脫生物性的限制，與周?chē)h(huán)境形成一種開(kāi)放性的關(guān)系。以至于，恩格斯說(shuō)：“只有人能夠做到給自然界打上自己的印記”[8]。

人給自然界打上印記的起始在于習(xí)慣化。原本制作一個(gè)工具、建造一個(gè)住處有千萬(wàn)種方式，經(jīng)過(guò)化繁為簡(jiǎn)、不斷嘗試的選擇之后，制作者會(huì)逐漸選擇一種自認(rèn)為最便捷、最可行的方式進(jìn)行制作，從而形成一種自己的行為習(xí)慣。這種習(xí)慣為人類(lèi)的行動(dòng)提供了指導(dǎo)，從而免除了行動(dòng)之前的無(wú)從下手。習(xí)慣化的關(guān)鍵在于社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)，在社會(huì)關(guān)系中人們的行為互動(dòng)為例行化，而例行化正是習(xí)慣化的開(kāi)始。自從人們的行為開(kāi)始例行化、習(xí)慣化之后，行為就不再是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的動(dòng)作，而是被賦予了意義的行動(dòng)系統(tǒng)。一旦行動(dòng)系統(tǒng)得以初步建立，便鑲嵌入人的意識(shí)之中，成為可分享和傳承的所謂“知識(shí)”。

知識(shí)的特點(diǎn)在于其符號(hào)化與外在化，正是知識(shí)的外在化，使得個(gè)體與個(gè)體之間能夠交流，并尋求均衡達(dá)成共識(shí)，組成群體。群體的形成意味著制度化的需要，一旦個(gè)體主觀知識(shí)在互動(dòng)中形成制度，我們就可以說(shuō)“思想”產(chǎn)生了，顯然“思想”是一個(gè)復(fù)雜的經(jīng)過(guò)眾人深思熟慮之后再互動(dòng)中產(chǎn)生的東西。當(dāng)然，思想的產(chǎn)生并非大學(xué)生思想生成的最后一步，出于群體整體性與傳承的需要，已經(jīng)可稱(chēng)為客觀實(shí)體的“思想”還需要進(jìn)行更為復(fù)雜的程序——合法化。因?yàn)?，唯有合法化的客觀實(shí)體才能夠得以薪火相傳。

略顯復(fù)雜的描述，如果具體到大學(xué)生思政教育的具體情境中，我們可以簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，思想生成的過(guò)程最核心的階段有四個(gè)(圖1)，而最重要的是其中的制度化與合法化。所謂制度化，側(cè)重點(diǎn)在于人與人的共時(shí)性互動(dòng)，是一種“初級(jí)秩序”建構(gòu)，而所謂合法化則是一種跨越時(shí)空的歷史產(chǎn)物，是一種“次級(jí)秩序”[9]。如果放入時(shí)空流中，我們可以說(shuō)合法化過(guò)程是制度秩序的不斷排列組合，在諸多影響這一排列組合過(guò)程的因素中，“權(quán)力”最為核心。顯然，在高校思政教育的制度安排中，正是因?yàn)閲?guó)家權(quán)力的參與才使得這一行為具有合法性，而學(xué)校也正是因?yàn)榈玫搅藝?guó)家的賦權(quán)，才成為了現(xiàn)代社會(huì)最核心的思想生產(chǎn)與再生產(chǎn)的中介機(jī)制。

圖1 思想的生產(chǎn)過(guò)程

二、大學(xué)生思政教育的實(shí)踐性與互動(dòng)性

如前所述，大學(xué)生思想的生成過(guò)程看似一個(gè)單向度的人類(lèi)行為，人類(lèi)掌握著完全的主動(dòng)性，然而實(shí)際上與此大相徑庭的一面卻是，作為個(gè)體的人在有創(chuàng)造力之前，就已經(jīng)有一個(gè)井然有序的思想世界作為客觀事實(shí)而存在。思想具有相當(dāng)?shù)膹?qiáng)制性和先在性。比如思想的媒介——語(yǔ)言，就是一種強(qiáng)制性的事實(shí)，作為個(gè)體必須將自身納入其中，并由此才能將自己客觀化，為他人所理解。這種將自身納入到思想體系，并將自己與他人關(guān)聯(lián)起來(lái)的行為，我們就可以將之稱(chēng)為“社會(huì)化”。

人的社會(huì)化與知識(shí)外在化恰恰相反，前者是一個(gè)知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程。簡(jiǎn)單來(lái)講人與客觀思想之間的關(guān)系是一種三步辯證關(guān)系：“知識(shí)外化——客觀化——思想內(nèi)化”。這一過(guò)程用馬克思的話來(lái)說(shuō)就是：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過(guò)去繼承下來(lái)的條件下創(chuàng)造、一切已死的先輩們的傳統(tǒng)，像夢(mèng)魘一樣糾纏著活人的頭腦?！盵10]簡(jiǎn)言之，我們可以歸納為從知識(shí)的外化到客觀化是思想的生產(chǎn)過(guò)程，而從客觀化到思想的內(nèi)在化則是人的生產(chǎn)。

馬克思對(duì)人的定義是一切社會(huì)關(guān)系的總和。也就是說(shuō)，人之為人在于其社會(huì)性。人之所以一社會(huì)性為其本質(zhì)，是因?yàn)槿藦哪阁w中出生時(shí)的非完整性，正是這種非完整性使得人必然是社會(huì)的一部分，同樣社會(huì)也就成為了人的一部分。這正是人對(duì)自身“社會(huì)化”的本質(zhì)性需求之處，因此人必須對(duì)已有思想、行為進(jìn)行吸納和模仿，這種持續(xù)而廣泛的吸納客觀世界的過(guò)程便被稱(chēng)之為社會(huì)化[11]。社會(huì)學(xué)對(duì)人的社會(huì)化區(qū)分為初級(jí)社會(huì)化與次級(jí)社會(huì)化。

所謂初級(jí)社會(huì)化(見(jiàn)圖2)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是家庭教育，是指人最基本的生存技能的學(xué)習(xí)，包括最基本的人生觀、價(jià)值觀。中國(guó)人說(shuō)“三歲看大，七歲看老”，說(shuō)的就是初級(jí)社會(huì)化的重要性。次級(jí)社會(huì)化開(kāi)始于個(gè)體具備明確的自我意識(shí)之時(shí)，其所涉及的對(duì)象不再是意義他人，而是那些高度匿名性和情感無(wú)涉的對(duì)象，最核心的部分就是學(xué)校教育。次級(jí)社會(huì)化(見(jiàn)圖2)具有高度的可選擇性特點(diǎn)，因此相對(duì)初級(jí)社會(huì)化顯得極為脆弱。如果說(shuō)初級(jí)社會(huì)化所內(nèi)化的知識(shí)有如天生一般，那么次級(jí)社會(huì)化就必須經(jīng)由特殊的手段和技巧才能實(shí)現(xiàn)。這就要求學(xué)校能夠在一定層面上模擬家庭，建立一種情感關(guān)系，給大學(xué)生一種自然的不可規(guī)避的想象，避免制度設(shè)計(jì)上的“人為”不可信。[12]

圖2 人的社會(huì)化過(guò)程及影響因素

學(xué)校作為一種次級(jí)社會(huì)化所要達(dá)到目的是將個(gè)體納入到社會(huì)分工和角色分配之中，它所呈現(xiàn)的是一種專(zhuān)門(mén)知識(shí)的獲取。我們所討論的“思想”便是這一類(lèi)型的知識(shí)，所謂思想教育也就是一種大學(xué)生的次級(jí)社會(huì)化過(guò)程。在次級(jí)社會(huì)化過(guò)程中，人的生物性限制已經(jīng)不再突出，人的主動(dòng)性開(kāi)始發(fā)揮作用。學(xué)生在接受教育時(shí)必然會(huì)試圖與作為制度角色的教師及所提供的知識(shí)之間進(jìn)行證同。因而，這個(gè)過(guò)程需要更多人為的技巧，對(duì)于情境也有更高的要求。

大學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程是與思想發(fā)生互動(dòng)關(guān)系的過(guò)程，既是一個(gè)思想塑造人的過(guò)程也是一個(gè)人創(chuàng)造思想的過(guò)程。至于到底誰(shuí)創(chuàng)造了誰(shuí)，那是哲學(xué)與宗教所關(guān)注的問(wèn)題。我們需要關(guān)注和討論的是到底是什么中介在對(duì)這一個(gè)過(guò)程起著決定性的作用。前面的分析認(rèn)為初級(jí)社會(huì)化所具有的不可規(guī)避性使得其對(duì)人具備著更為根本性的影響，然而也正是不可規(guī)避性使得它對(duì)我們所探討的大學(xué)生思想教育話題不甚適用。

三、小結(jié)

從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角，我們可以看出大學(xué)生思想生成的過(guò)程是一個(gè)具有實(shí)踐性的互動(dòng)過(guò)程。思政教育說(shuō)到底是一個(gè)將國(guó)家意志建構(gòu)為個(gè)人意志的過(guò)程，學(xué)校及思政教育承擔(dān)者是搭建國(guó)家與個(gè)人的中介橋梁。然而其中的悖論就是學(xué)校在承擔(dān)這一職能時(shí)，實(shí)際上是作為次級(jí)社會(huì)化的后端，大學(xué)生在經(jīng)歷了初級(jí)社會(huì)化及早期次級(jí)社會(huì)化的形塑之后，已經(jīng)具備了較為成熟的思想價(jià)值體系。那么這就要求高校在思政教育過(guò)程中應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)需要深層互動(dòng)才能觸及的價(jià)值體系，而不是一張張能夠輕易涂寫(xiě)的白紙。當(dāng)然，更重要的是，唯有實(shí)踐能夠搭建知識(shí)生產(chǎn)的平臺(tái)，且知識(shí)生產(chǎn)是一個(gè)永遠(yuǎn)變動(dòng)的過(guò)程。這就需要思政教育承擔(dān)者用動(dòng)態(tài)的發(fā)展的態(tài)度對(duì)待知識(shí)與互動(dòng)方式的更新。