劉家嘉

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)外國語學(xué)院，天津 300222）

“一帶一路”倡議是我國改革開放基本國策在新環(huán)境下的具體舉措，它對教育界認(rèn)清現(xiàn)有不足、提升教育理念提出了新的要求。對此，教育部提出了《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動》，強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)人才培養(yǎng)的要求。在此背景下，學(xué)術(shù)界做了很多有益的思考，其中有些專家學(xué)者關(guān)注了“一帶一路”倡議“需要什么人，怎么培養(yǎng)人”的宏觀問題，也有專家學(xué)者關(guān)注了課程設(shè)置、教師轉(zhuǎn)型、校企聯(lián)合培養(yǎng)等微觀問題，這些研究各有建樹，為人才培養(yǎng)升級提出了有益的建議。筆者認(rèn)為，在升級人才培養(yǎng)模式的過程中，重點(diǎn)應(yīng)是新型師資隊(duì)伍的建設(shè)，而其中外語教師要肩負(fù)專業(yè)知識傳授和跨文化素養(yǎng)培養(yǎng)等多重任務(wù)，是人才培養(yǎng)升級的關(guān)鍵組成。當(dāng)下的外語師范人才將成長為未來的外語教師，其培養(yǎng)模式需要新理念、新目標(biāo)、新辦法，這就賦予了外語師范人才培養(yǎng)新的使命。本文借鑒“雙師型”教師培養(yǎng)理念，探討“雙師型”外語師范人才培養(yǎng)的必要性，梳理當(dāng)前研究成果，并提出進(jìn)一步研究的途徑。

1 “雙師型”外語師范人才培養(yǎng)的內(nèi)涵

1.1 外語師范人才培養(yǎng)升級的必要性

服務(wù)“一帶一路”倡議的人才，必然要“走出去”，成為復(fù)合型國際化人才，而未來的外語教學(xué)也應(yīng)該服務(wù)于“高等教育國際化”，擔(dān)負(fù)起“中國走向世界”的歷史使命[1]。2016年，王守仁教授對新發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》進(jìn)行了解讀，重點(diǎn)指出了未來大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)要向?qū)ｉT用途英語教學(xué)轉(zhuǎn)變，即不能再一成不變地固守以“聽、說、讀、寫、譯”為主干的通用英語課程體系，取而代之的應(yīng)該是符合專業(yè)特點(diǎn)、學(xué)校特點(diǎn)且有助于人才未來發(fā)展的個(gè)性化外語課程體系[2]。新《指南》的方向性轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了教育界對服務(wù)“一帶一路”倡議的期待，然而要實(shí)現(xiàn)新《指南》的目標(biāo)并不輕松，其中的轉(zhuǎn)變應(yīng)是全方位的，涉及教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、課程建設(shè)、評價(jià)方法、教師發(fā)展等方方面面，其中最突出的瓶頸是現(xiàn)有教師隊(duì)伍無法完全適應(yīng)新《指南》要求的客觀現(xiàn)實(shí)。以英語教學(xué)為例，我國當(dāng)前的各層次英語教師幾乎都是英語語言文學(xué)專業(yè)出身，雖然2000年修訂的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》早已指出要培養(yǎng)復(fù)合型英語人才，并要求課程中須含英語專業(yè)技能課、英語專業(yè)知識課以及相關(guān)專業(yè)知識課，但英語專業(yè)四、八級考試的指向性勢必會使學(xué)校的課程設(shè)置和學(xué)生的精力分布側(cè)重于應(yīng)試，而其他相關(guān)專業(yè)知識的教學(xué)與學(xué)習(xí)并沒有完全得到切實(shí)地落實(shí)。另外，師范人才自身從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變只是在“校門到校門”之間完成，缺乏跨文化溝通的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和面對文化沖突的切身體驗(yàn)。這樣的師資隊(duì)伍可以勝任傳統(tǒng)的以語言本身為重點(diǎn)的外語教學(xué)，但無法對“一帶一路”倡議中所要面對的多元文化沖突給予實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)。教師隊(duì)伍知識面單一、實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不足的矛盾甚至成為部分教師在面對新挑戰(zhàn)時(shí)裹足不前的潛在約束[3]?？梢?，當(dāng)前外語師范人才培養(yǎng)的模式制約了未來外語教師的職業(yè)水平。因此，外語師范人才培養(yǎng)的升級是教育界服務(wù)“一帶一路”倡議的重要課題，有待深入研究。

1.2 “雙師型”教師內(nèi)涵的演變

“雙師型”教師的培養(yǎng)理念始于20世紀(jì)90年代初的職業(yè)教育領(lǐng)域，其內(nèi)涵隨社會的需求變化經(jīng)歷了多個(gè)階段。在職業(yè)教育恢復(fù)發(fā)展的初級階段，“雙師型”教師隊(duì)伍通過師資跨行業(yè)轉(zhuǎn)型，組建了教師團(tuán)隊(duì)，此時(shí)的“雙師型”教師指的是一支優(yōu)勢互補(bǔ)、知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)互鑒的團(tuán)隊(duì)[4]。之后，加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的理念得到了國家政策層面的認(rèn)可和支持，1999年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要吸收優(yōu)秀的非教育系統(tǒng)人員到校任教，并認(rèn)為“雙師型”教師應(yīng)兼有教師資格和其他技術(shù)職務(wù)；2002年教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)高等職業(yè)（高專）院校師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出要支持現(xiàn)有教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)，支持產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，提高教師隊(duì)伍的“雙師”素質(zhì)；2008年教育部發(fā)布的《關(guān)于印發(fā)<高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案>的通知》又更精確地在任職年限、職稱和業(yè)績等方面明確了“雙師型”教師的標(biāo)準(zhǔn)。隨著時(shí)代的變遷，“雙師型”教師的內(nèi)涵經(jīng)歷了“雙資格說”“雙職稱說”“雙證書說”等不同闡述階段。在職業(yè)教育得到空前發(fā)展的今天，其內(nèi)涵得到了進(jìn)一步豐富，并發(fā)展為“雙素質(zhì)說”，即教師應(yīng)同時(shí)具備理論和實(shí)踐能力，并在職業(yè)發(fā)展中具備遠(yuǎn)見卓識的見解，在熟悉知識、傳授規(guī)律的同時(shí)，也熟識職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和發(fā)展的規(guī)律[5-6]。“雙師型”教師的內(nèi)涵隨著職業(yè)教育的發(fā)展而越來越具體，并不斷地自我完善和充實(shí)，反映了社會發(fā)展對教育升級的訴求?！半p師型”教師的培養(yǎng)理念經(jīng)歷了近30年的沉淀和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的復(fù)合性和應(yīng)用性，這些都是“一帶一路”背景下外語師范人才培養(yǎng)正面臨的關(guān)鍵問題，值得思考。

1.3 “雙師型”外語師范人才界定

“雙師型”外語師范人才首先應(yīng)是擁有扎實(shí)語言功底的師范方向英語專業(yè)學(xué)生，同時(shí)還要具備多層次、寬視野的知識結(jié)構(gòu)和教師職業(yè)素養(yǎng)。外語師范人才的培養(yǎng)升級可以結(jié)合“雙師型”教師培養(yǎng)理念，這是時(shí)代的需要，而“一帶一路”倡議要求人才“走出去”，教育“走出去”，彰顯了我國的文化自信和制度自信，因此人才培養(yǎng)不能再滿足于吸收、借鑒并復(fù)制外來成果，而應(yīng)去創(chuàng)造、傳播并融入世界，這就給了外語師范人才培養(yǎng)以足夠的理據(jù)去進(jìn)行轉(zhuǎn)變，外語師范人才知識結(jié)構(gòu)需從語言知識向多元知識轉(zhuǎn)變，從語言素養(yǎng)向國際化素養(yǎng)轉(zhuǎn)移，這可以與“雙師型”培養(yǎng)理念中的“復(fù)合性、多面性、務(wù)實(shí)性”本質(zhì)相結(jié)合。同時(shí)，“雙師型”理念是我國教師培養(yǎng)理念的已有成果，尤其是職業(yè)教育教師培養(yǎng)的重要思想，該思想也需要完善其在各專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的理論實(shí)踐，需要結(jié)合“一帶一路”倡議的時(shí)代背景，繼續(xù)升華其自身內(nèi)涵，這是該思想能不斷發(fā)展，不斷自我完善的內(nèi)在需要。因此，深入研究“一帶一路”背景下“雙師型”外語師范人才的培養(yǎng)，將為“雙師型”理念和外語師范人才培養(yǎng)實(shí)踐帶來雙贏的局面，更好地服務(wù)教育“走出去”戰(zhàn)略，服務(wù)“一帶一路”的時(shí)代使命。

2 “雙師型”外語師范人才培養(yǎng)研究概述

2.1 “雙師型”外語教師的內(nèi)涵演變

外語師范人才將成為未來的外語教師，研究“雙師型”外語教師的內(nèi)涵是研究外語師范人才培養(yǎng)的前提，也是各方思考的焦點(diǎn)。筆者在文獻(xiàn)梳理中發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對“雙師型”外語教師的定位、具體內(nèi)涵和能力結(jié)構(gòu)有不同的認(rèn)識。其中，許多學(xué)者把“雙師型”教師的“雙證書”“雙職稱”“雙素質(zhì)”等解讀遷移到了“雙師型”外語教師的內(nèi)涵構(gòu)建上，這種看法有其道理，但還缺乏對語言教學(xué)自身特點(diǎn)、外語教師職業(yè)發(fā)展特點(diǎn)和外語師范能力培養(yǎng)特點(diǎn)等方面的精細(xì)化考慮，是一種較主觀的看法。同時(shí)，也有學(xué)者試圖運(yùn)用教育科學(xué)理論，客觀構(gòu)建“雙師型”外語教師的素質(zhì)模型，如有研究運(yùn)用舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識理論（pedagogical content knowledge，PCK）構(gòu)建了“雙師型”外語教師能力結(jié)構(gòu)，將其內(nèi)涵分為外語教師基本能力（包括教育教學(xué)能力和教研科研能力）和專業(yè)實(shí)踐能力（包括專業(yè)技能操作能力、適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的能力、管理能力和創(chuàng)新能力）。基于PCK理論的“雙師型”外語教師能力結(jié)構(gòu)[7]如圖1所示。此內(nèi)涵不僅要求教師自身有扎實(shí)的語言能力，更要求教師對自身職業(yè)能力有更深刻的理解，明確了未來合格外語教師應(yīng)具備的多元能力框架；此外，有的研究還兼顧了“雙師”理念的“雙重性”特點(diǎn)和外語教育本身的特點(diǎn)，并以此為抓手構(gòu)建了以外語能力為核心的“雙師型”外語教師能力結(jié)構(gòu)，如圖2所示。該研究提出了“雙師型”外語教師應(yīng)是“行業(yè)外語教師”，外語能力須與行業(yè)能力形成統(tǒng)一整體的看法[8]。可見，現(xiàn)有研究已從多個(gè)角度研究了“雙師型”外語教師的內(nèi)涵，這為進(jìn)一步研究“雙師型”外語師范人才的內(nèi)涵提供了必要的基礎(chǔ)。但需要指出的是，“雙師型”外語教師內(nèi)涵解讀還缺乏權(quán)威性和相對統(tǒng)一性，這是后續(xù)研究必須認(rèn)清的問題。

圖1 基于PCK理論的“雙師型”外語教師能力結(jié)構(gòu)

圖2 以外語能力為核心的“雙師型”外語教師能力結(jié)構(gòu)

2.2 “雙師型”外語教師研究的層次和方向

對于“雙師型”外語教師的研究，早在2005年就有學(xué)者提出，把“雙師型”教師培養(yǎng)和雙語教學(xué)進(jìn)行聯(lián)系，將“雙師型”理念運(yùn)用到語言教學(xué)的實(shí)踐中[9]。至今，有關(guān)“雙師型”外語教師研究的論文已有40余篇，此外還有很多學(xué)者把打造“雙師型”外語教師團(tuán)隊(duì)作為教育改革對策進(jìn)行了論證。在這些討論中，大部分（2016年以前）的研究來自高職高專教師，之后的研究則加入了來自應(yīng)用型本科院校的學(xué)者?？梢?，對“雙師型”外語教師的研究得到了學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注，研究層次有了進(jìn)一步提高。此外，將“雙師型”外語教師的授課方式和專門用途英語（English for specific purposes，ESP）相結(jié)合，已被大部分研究者認(rèn)為是具備實(shí)踐意義的組合，這與最新發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》中的改革方向不謀而合，這類課程包括“旅游英語”“商務(wù)英語”“科技英語”等。在ESP課程背景下，“雙師型”外語教師的內(nèi)涵和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)相對容易識別，研究成果也較為豐富。

在現(xiàn)有研究中，“雙師型”外語教師隊(duì)伍的建設(shè)主要著重于“職后”教育，即對現(xiàn)有教師隊(duì)伍的轉(zhuǎn)型、升級和激活，其主要方向?yàn)椋旱谝?，在國家層面，研究“一帶一路”背景下語言需求的具體表現(xiàn)，為國家戰(zhàn)略層面的宏觀規(guī)劃提供對策、建議，為“雙師型”外語教師培養(yǎng)改革提供決策基礎(chǔ)[10]；第二，在學(xué)校層面，研究通過校內(nèi)獎勵(lì)制度激勵(lì)教師轉(zhuǎn)型，豐富課程設(shè)置，創(chuàng)建新型校企合作模式，研發(fā)“雙師型”教師認(rèn)證制度[11]；第三，在教師個(gè)人層面，研究師資發(fā)展的制約因素，探討如何激發(fā)教師個(gè)人轉(zhuǎn)型需求，積極調(diào)整個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃[12]。這些研究均集中在對外語教師的“先天不足”進(jìn)行“后天彌補(bǔ)”，研究對象是現(xiàn)有的外語教師隊(duì)伍，而前提假設(shè)是目前的教師隊(duì)伍并不具備“雙師”素質(zhì)。此類研究固然是必要的，但也是無可奈何之舉。如果能讓外語教師得到“先天補(bǔ)強(qiáng)”，從外語師范人才培養(yǎng)著手，從根基培養(yǎng)好未來的“雙師型”教師隊(duì)伍，無疑將事半功倍。然而，目前就如何對外語師范人才培養(yǎng)進(jìn)行更為有效的改革的研究卻不多。但可喜的是，已有研究提出將對師范人才培養(yǎng)做出全方位規(guī)劃，其中“通識課程+專業(yè)課程+師范課程”的模塊化課程體系建設(shè)尤其值得學(xué)者及相關(guān)人士深入思考和借鑒[13]。綜上所述，筆者認(rèn)為“雙師型”外語師范人才的培養(yǎng)升級不要倉促上馬、流于形式，而應(yīng)尊重語言習(xí)得的規(guī)律，尊重師范人才培養(yǎng)的規(guī)律。同時(shí)，“雙師型”外語教師的培養(yǎng)應(yīng)始于師范人才的培養(yǎng)，早打算，早開始，早轉(zhuǎn)變，對外語師范人才到外語教師的“一體化”進(jìn)行設(shè)計(jì)。

3 人才培養(yǎng)途徑

3.1 以服務(wù)為導(dǎo)向，培養(yǎng)面向需求的“雙師型”人才

從“雙師型”外語師范人才入手進(jìn)行“雙師型”外語教師的“一體化”培養(yǎng)設(shè)計(jì)，是外語教學(xué)改革的機(jī)遇，也是外語教師培養(yǎng)理念的更新。外語師范人才可以獨(dú)立于普通外語人才，在培養(yǎng)時(shí)就突出其特色，并結(jié)合“一帶一路”背景進(jìn)行以“產(chǎn)出合格外語教師”為導(dǎo)向的外語師范人才培養(yǎng)。對此，弄清“一帶一路”倡議需要什么樣的人才，弄清合格的外語教師應(yīng)具備什么樣的能力是培養(yǎng)外語師范人才的前提。

（1）深化國別研究

精細(xì)化的國別研究旨在把服務(wù)“一帶一路”倡議的大目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可實(shí)際落實(shí)的小目標(biāo)。國別研究可以研究一個(gè)國家，也可以研究由幾個(gè)語言文化相似國家組成的文化區(qū)域，以語言為切入點(diǎn)，進(jìn)而研究該國或該地區(qū)的宗教信仰、文化習(xí)俗、禁忌習(xí)慣等多人文環(huán)境知識。同時(shí)，國別研究不應(yīng)僅局限于了解有關(guān)國家的文化通識知識，還可以結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)研究該專業(yè)在目標(biāo)國家的發(fā)展現(xiàn)狀、營商環(huán)境和法律制度等更具專業(yè)導(dǎo)向的國別知識。

（2）深化語言需求研究

“一帶一路”沿線國家的國情和經(jīng)濟(jì)環(huán)境差別巨大，在經(jīng)濟(jì)合作和往來中所需要的人才也各不相同。因此，有必要研究語言在交流背景中的具體需求：首先，是對語言教師的需求。對此可以增加目標(biāo)國與我國之間的語言教師往來頻次，培養(yǎng)“一帶一路”沿線國家語言教師人才，尤其是非通用語言人才，同時(shí)有必要統(tǒng)籌我國有能力培養(yǎng)目標(biāo)語言的師范力量，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，結(jié)合各校自身優(yōu)勢，不做重復(fù)功，不做一時(shí)功，加強(qiáng)非通用語言教師培養(yǎng)。其次，是對語言作為專業(yè)知識深入交流的工具化需求。對此可以結(jié)合上述國別研究，加強(qiáng)專業(yè)英語，甚至是專業(yè)非通用語言的培養(yǎng)，目標(biāo)在于服務(wù)專業(yè)學(xué)習(xí)和未來工作交流。最后，是語言作為崗位日常工作的職業(yè)需求。如涉外律師、導(dǎo)游、商務(wù)代理等，對此尤其需要有工作經(jīng)驗(yàn)的職場人才進(jìn)入師范人才的培養(yǎng)隊(duì)伍，通過培養(yǎng)使未來教師具備行業(yè)相關(guān)知識，具備“雙師”素質(zhì)。綜上所述，語言在服務(wù)“一帶一路”倡議中的作用和需求是多層次的，人才對于語言的需求也是多樣性的。因此，只有弄清需求的具體表現(xiàn)，培養(yǎng)面向需求的“雙師型”外語師范人才，才能更好地服務(wù)“一帶一路”倡議。

3.2 以頂層設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，吸收借鑒已有研究成果

外語師范人才的綜合素質(zhì)體現(xiàn)在外語能力和專業(yè)能力以及師范知識和行業(yè)發(fā)展知識的結(jié)合上，這對當(dāng)前人才培養(yǎng)模式下的學(xué)校、師資和教育理念均提出了更高的要求，而針對如何吸收借鑒國內(nèi)外多方研究成果，如何有針對性地進(jìn)行人才培養(yǎng)設(shè)計(jì)，如何激發(fā)現(xiàn)有教師團(tuán)隊(duì)的轉(zhuǎn)型熱情等問題，都應(yīng)及早進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，深入推進(jìn)。

（1）吸收“雙師型”教師培養(yǎng)理念和復(fù)合型外語人才培養(yǎng)成果

在“雙師型”理念發(fā)展的道路上，國家政策作出了明確的指引，這使得各層次的政策制定有法可依，各界思想統(tǒng)一，取得了大量的研究成果。在國際上，類似“雙師型”理念的培養(yǎng)模式也相對成熟，如德國“雙元制”模式強(qiáng)調(diào)“校企合作，定向培養(yǎng)”；日本的“雙師型”教師要求“理實(shí)一體”，理論和實(shí)踐并重。這些豐碩成果都是“雙師型”外語師范人才培養(yǎng)可借鑒的經(jīng)驗(yàn)?；诖?，研究可以梳理國內(nèi)外已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對比研究。同時(shí)，復(fù)合型外語人才培養(yǎng)的研究也有很多成果，有的已進(jìn)行了實(shí)踐，如美國國防語言和教育辦公室（DLNSEO）資助了4個(gè)“非通用語+專業(yè)”復(fù)合型人才培養(yǎng)項(xiàng)目[14]，培養(yǎng)出了一批符合實(shí)際需求的小語種人才，具有借鑒意義?！半p師型”外語師范人才應(yīng)是一種特殊的復(fù)合型語言人才，研究可以從復(fù)合型人才的角度出發(fā)，具體規(guī)劃多元能力結(jié)構(gòu)的具體表現(xiàn)、復(fù)合方式和培養(yǎng)手段。綜上所述，研究可以深入梳理“雙師型”理論和復(fù)合型外語人才培養(yǎng)研究中的已有成果，結(jié)合“一帶一路”背景下對語言人才的具體需求，為我國“雙師型”外語師范人才培養(yǎng)提供對策和建議。

（2）突破現(xiàn)實(shí)瓶頸

“雙師型”外語師范人才培養(yǎng)雖有經(jīng)驗(yàn)可循，但面對“一帶一路”的全新歷史背景卻沒有現(xiàn)成的方法可借鑒。人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變意味著外語師范人才、外語教師、校方和社會都要重新定位，并認(rèn)清自己的責(zé)任。在轉(zhuǎn)變中，必然面臨現(xiàn)有模式被打破的陣痛，而陣痛最直接的感受者是現(xiàn)有的外語師資隊(duì)伍。對此，如何從宏觀層面進(jìn)行梳理，引導(dǎo)師資轉(zhuǎn)型，調(diào)整教師個(gè)人職業(yè)規(guī)劃，都是棘手的現(xiàn)實(shí)問題。因此，有必要研究調(diào)整現(xiàn)有外語教師的職業(yè)目標(biāo)以及外語教師的評價(jià)模式，激發(fā)教師對轉(zhuǎn)變的內(nèi)在需求等問題，這些都是客觀存在且要考慮在先的問題。

4 結(jié)語

“一帶一路”倡議的具體實(shí)踐需要大量具有國際素養(yǎng)、通曉專業(yè)知識的國際化人才，外語教師在人才培養(yǎng)中扮演了重要的角色。未來外語教師隊(duì)伍一方面來自升級轉(zhuǎn)型后的現(xiàn)有教師，一方面來自具備復(fù)合型素質(zhì)的新型外語師范人才。職業(yè)教育領(lǐng)域中的“雙師型”理念對外語師范人才培養(yǎng)的升級具有重要的借鑒意義，外語教育的學(xué)科背景對“雙師型”理論體系的豐富也是有益的補(bǔ)充。“雙師型”外語教師的研究并非全新產(chǎn)物，但之前的研究更多地考慮教師的職后教育，卻很少關(guān)注外語師范人才的“雙師型”素質(zhì)養(yǎng)成。在“一帶一路”背景下，“雙師型”外語師范人才的研究可以從國別、語言需求、政策對策和教師個(gè)人長期發(fā)展等方面深入開展研究，將外語師范人才和外語教師培養(yǎng)進(jìn)行“一體化”設(shè)計(jì)，培養(yǎng)輸送更多合格的“雙師型”外語教師。