劉濤

摘 要：質(zhì)疑是學(xué)生核心素養(yǎng)的組成部分，也是學(xué)生獨(dú)立人格形成的基礎(chǔ)。語文教學(xué)承擔(dān)著學(xué)生人格的養(yǎng)成的部分任務(wù)，因此語文教學(xué)也要注重培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑精神，提高學(xué)生的整體素養(yǎng)。質(zhì)疑精神能引導(dǎo)學(xué)生更加全面地認(rèn)識分析問題，并學(xué)會獨(dú)立思考，做到不隨波逐流，不盲從。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；質(zhì)疑精神；改變教學(xué)；心理障礙；師生關(guān)系

中圖分類號：G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2019）06-0057-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.06.036

一篇教育類文章中有這樣一段話：“美國式的教育注重培養(yǎng)學(xué)生的開放型思維和質(zhì)疑精神，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑他們所學(xué)到的東西，但是忽略了基礎(chǔ)知識的傳授；中國學(xué)生則具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那髮W(xué)態(tài)度，但在開放型思維和獨(dú)立思考的能力方面還有一定欠缺?！痹诖?，我不對中美教育進(jìn)行評論，也不對中國的教育進(jìn)行批判，只想從自己的教育工作入手，思考一個與語文教學(xué)相關(guān)的問題：如何在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。

首先，教師要從自己入手改變教學(xué)，給學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會。

就目前的教學(xué)而言，教師的備課環(huán)節(jié)就是根據(jù)教材和學(xué)生學(xué)情進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)，這些預(yù)設(shè)多是以考試為指揮棒，引導(dǎo)學(xué)生接受理解知識，提升學(xué)生做題能力。衡量一節(jié)課是否成功，往往是看是否完成了課前預(yù)設(shè)，完成的過程如何，環(huán)節(jié)有無出彩之處，充其量擴(kuò)展到是否有課堂生成，教師能否有效利用課堂生成資源豐富教學(xué)，僅此而已。這種教學(xué)模式永遠(yuǎn)也培養(yǎng)不出學(xué)生的質(zhì)疑精神，因?yàn)槲覀兘逃某霭l(fā)點(diǎn)就是要學(xué)生解決我們設(shè)計好的那些問題，沒給學(xué)生提供質(zhì)疑的機(jī)會和權(quán)利，因此，要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神首先從教師的教學(xué)著手進(jìn)行改變。

教師要敢于打破固有的思維模式大膽進(jìn)行課堂教學(xué)創(chuàng)新，敢于不走尋常道，徹底拋開教參、教輔和網(wǎng)絡(luò)上所謂的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，另辟蹊徑，為學(xué)生提供質(zhì)疑的空間。比如，在學(xué)習(xí)白居易的《荔枝圖序》這一課時，教師借助多媒體手段和學(xué)生的直接生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生脫離課本去了解荔枝的相關(guān)知識。沒有課本先入為主的干擾，沒有教師預(yù)設(shè)的引導(dǎo)，學(xué)生的認(rèn)知思維不受任何限制，他們看到荔枝樹的圖片后，有的說像西蘭花，有的說顏色像西蘭花，形狀更像菜花。談到荔枝果，學(xué)生也說出其殼鮮紅、深紅，有鱗斑狀突起，摸起來較粗糙。談起荔枝的儲存，學(xué)生也知道不易儲存，但也懂得冷貯能延長保存期等等。然后讓學(xué)生去解讀文本，對文章進(jìn)行理解和質(zhì)疑，學(xué)生很快就能提出一系列問題，其中主要在比喻不當(dāng)或不生動形象上。然后引導(dǎo)學(xué)生探究形成這些問題的原因，逐漸培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑的習(xí)慣。

其次，減少對作者的介紹和評價，消滅學(xué)生質(zhì)疑的心理障礙。

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師會在學(xué)習(xí)課文前進(jìn)行“作者簡介”，但介紹內(nèi)容并不“簡”，往往從“名、時、地、評、作”五個方面介紹。這給學(xué)生樹立一個“大師”“學(xué)者”“權(quán)威”的形象，學(xué)生會帶著崇敬甚至膜拜的心情去學(xué)習(xí)，哪里還敢質(zhì)疑？因此，在學(xué)習(xí)課文前，教師要少介紹甚至不介紹作者，讓學(xué)生直接走進(jìn)文本，感受文章，不被文章以外的任何元素干擾。這時候，學(xué)生完全和文章對接，沒有任何畏懼和敬畏的成分在內(nèi)，往往敢于說出自己的感受和觀點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)楊絳的《老王》時，有一個環(huán)節(jié)是“品味文章語言”，有個學(xué)生對“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。往常他坐在蹬三輪的座上，或抱著冰傴著身子進(jìn)我家來，不顯得那么高。也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想像里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”提出了質(zhì)疑。學(xué)生肯定了這段話確實(shí)生動，但總覺得和全文的感情色彩不一致：全文都表現(xiàn)了作者對老王的同情和贊美，但是“瞎”“僵尸”“骷髏”卻讓人感覺很冷酷，尤其是“打上一棍就會散成一堆白骨”讓人覺得殘忍，不能表現(xiàn)出作者的同情。

當(dāng)學(xué)生說出自己的感受后，我向?qū)W生介紹了楊絳的情況，學(xué)生越聽越吃驚，最后竟然要否定自己的觀點(diǎn)。我告訴學(xué)生，楊絳雖然才華橫溢，品德高尚，但是你剛才所說的問題確實(shí)存在。你看這么著名的學(xué)者作品中尚且存在這種問題，其他人的文章存在一些問題也就不足為怪了，只要你認(rèn)真閱讀，大膽質(zhì)疑，一定會發(fā)現(xiàn)更多深層次的問題。學(xué)生從中受到肯定和啟發(fā)，也會變得越來越有質(zhì)疑精神。

再次，教師要重新為師生關(guān)系定位，禁得住學(xué)生的提問和質(zhì)疑。

雖然教改進(jìn)行多年，“學(xué)生是課堂的主體”喊得山響，但我們的課堂還是在教師的主導(dǎo)下向著既定方向發(fā)展，對學(xué)生看似多余的提問、質(zhì)疑往往是忽視，甚至當(dāng)教師無法解決問題時，送給學(xué)生的是當(dāng)頭斷喝“就你事多”。學(xué)生質(zhì)疑精神正是這樣被教師消滅的。因此，教師要善于重新為師生關(guān)系定位，教師不是萬能的神，不可能解決所有問題，學(xué)生也不是教師的附屬，他們可以有自己的感受和思想。教學(xué)中的師生思維沖突是一種不可避免的必然，不存在對教師形象尊嚴(yán)的影響，教師要等閑視之。

在學(xué)習(xí)王蒙的《蘇州賦》和余心言的《揚(yáng)州一瞥》時，都會遇到一個相似的問題，教師覺得這兩篇文章極美，無論是語言還是主題，但學(xué)生的表現(xiàn)卻是“美是他們的，我什么也沒有”的失望。如果教師肯讓學(xué)生暢所欲言，你會發(fā)現(xiàn)學(xué)生說得很有道理，比如，《蘇州賦》美則美矣，卻進(jìn)不入學(xué)生的內(nèi)心，學(xué)生無法感受想象出作者所表達(dá)的美?！稉P(yáng)州一瞥》最大的特點(diǎn)是引用大量詩句，然而這些詩句對學(xué)生而言是如此陌生，在他們看來這些詩句更像一個個攔路虎，讓文章變得更加難懂，絲毫沒有閱讀欲望。平心而論，誰又能不承認(rèn)這是河大版編排的一大缺陷——和學(xué)生的認(rèn)知不太相符。此時，教師切不可因?yàn)閷W(xué)生否定自己的講解而氣惱，而要肯定學(xué)生的誠實(shí)和質(zhì)疑，以保持學(xué)生大膽質(zhì)疑的精神。

此外，教師還要利用各種契機(jī)引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，敢于發(fā)出自己的聲音，讓課堂上“各種聲音”，不去追求標(biāo)準(zhǔn)而完美的答案，讓學(xué)生懂得事物的正確答案不止一個，課文的理解也不止一種，進(jìn)而不斷發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑精神。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王淑杰.語文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（2）.

[2] 劉蒙蒙.在中學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神的思考[J].中學(xué)教學(xué)參考，2015（24）.

[責(zé)任編輯 萬淑蕊]