吳曉玲

從課程的角度思考班主任工作，是揭示問題、解決問題，還是轉移問題、生造問題？是增加工作、制造工作還是優(yōu)化工作、為工作減負？在班主任已高負荷工作的情況下，唯有切實增加工作的勝任感和效能感，才能得到專業(yè)認同。我始終認為班本德育課程是一種手段、一種途徑，提出和探討它是為了推動班主任重新審視自己的教育觀念，重新認識、理解和設計、展開自己的工作。［1］經過近2 年的理論探討、田野考察和個案研究，我相信，依憑課程的理論視野和研究積累能夠增強班主任理解、統(tǒng)合、優(yōu)化帶班育人工作的專業(yè)能力，以增能之道實現(xiàn)減負之效。

一、助班主任登高望遠，富有主體性地帶班育人

班主任的工作處于教育系統(tǒng)的最基層，接受、執(zhí)行和操作是其不可避免的工作狀態(tài)。正因如此，班主任的教育視野易被遮蔽、主體性易被忽視。

一些剛走上工作崗位的新手班主任常常會焦慮地表示：知道班主任工作會忙，但是沒想到這么忙；在學校學習時只關注了學科課程與教學，沒有學習和了解德育方面的理論和實踐?？梢韵胂?，一個人在相對生疏的工作領域，往往會憑經驗做、模仿著做、被動地做、應激地做，極容易出現(xiàn)就事忙事、為做而做的疲于應付的狀態(tài)。不僅新手班主任，就是一些有了一定工作經驗積累的班主任，其工作狀態(tài)也常常是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。在調查訪問中，我們問及班主任做的究竟是一項什么工作的時候，最常聽到的一種回答是：管理班級事務。那么班級事務因何而生？在教育中、在學生的成長中究竟有著怎樣的價值？諸如此類的追問常讓一些對工作極少深思的班主任陷入局促和茫然中。站得高，方能看得開闊、望得長遠、想得敞亮。從課程的視角重新審視帶班育人工作，能夠幫助班主任登高遠望，觀教育世界大畫面，思教育本質問題，逐漸生發(fā)和形成教育的主體意識和整體意識。

課程研究者的首要任務“是要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”。［2］因此教育目標研究成為早期課程理論的核心，“課程即目標”也成為課程概念的一個重要界定。從發(fā)生學的角度來看，確定目標就是選擇和明確價值，這意味著思考課程問題，首先要進行教育價值的省思、明辨和抉擇。如果說起初教育價值選擇的職責是由課程理論研究者來承擔，隨著歷史的變遷、時代的發(fā)展，后來的課程理論研究者則特別注重激發(fā)實踐者進行自我反思、自我理解與社會批判，反思教育意味著什么、被教育意味著什么，從而形成一種基于“有效地理解教育自身是什么”的教育思維體系。［3］他們認為除了制度和知識意義上的課程，“課程還應成為一代人努力界定自我與世界的場所”。［4］從理論的發(fā)展來看，助人登高望遠，其意自現(xiàn)。

班主任嘗試從課程理論和課程建構的視角去理解和開展自己的工作，可以借由課程的路徑去尋找缺失的主體意識，潛移默化地培育自己的教育價值洞察力、理解力和守護力。富有主體性的班主任在教育工作中會有明確的目標感和方向感，能夠以一種立體、多維的而不是平面、單維的方式理解學生和學生的成長，從而打開班集體建設和立德樹人的空間。當一個人對自己要做的事情有了價值上的自覺認同時，他們想做的事就有了專業(yè)上的整體把握，他們能做的事在工作上的負擔感必然也會減輕。

二、助班主任提要鉤玄，以簡馭繁地帶班育人

“什么知識最有價值”是課程理論的一個經典問題。在經典課程編制原理中，緊隨“學校應該達成什么教育目標”之后就是“選擇什么教育經驗達成目標”。從這個層面來講，課程之術是一種篩選之術。

在一個擁抱開放、多元、個性化的時代，接納、承續(xù)、恪守德性之共識和文明之通規(guī)遇到了前所未有的挑戰(zhàn)，這顯著增大了班主任進行德育的難度。工作量增多、難度增加，從而使得通過課程理論的視角、運用課程研發(fā)技術幫助班主任梳理工作、重塑工作顯得特別必要和重要。班主任帶班育人，提要鉤玄，主要圍繞“秩序”“情感”和“理想”來開展。在很長時間里，許多教師只把這三個方面當作為學生學習考試提分服務的條件或手段，而沒有意識到，從更長遠的人生發(fā)展、更開闊的社會發(fā)展來講，“秩序”“情感”和“理想”反而恰恰具有本體和目的性價值。因此在帶班育人的過程中，無論是守護學生的權益，還是關懷學生的個性發(fā)展、自我認同，秩序的建構、情感的潤澤和理想的樹立都既是手段和途徑，同時又是目的和結果。以這三個方面為核心，班主任可以整合許多工作。

班級作為學生在校學習、生活和成長的物理和心理空間，其首先面臨的任務是構建集體秩序。學生的人身安全、教學和各種活動的組織展開，都依賴于良好的秩序，因此大多數(shù)班主任都把維護班級秩序作為自己的首要職責。但是不少班主任只把秩序理解為行為的、靜態(tài)的、整齊劃一的，而忽略了心理的、動態(tài)的、差異化的一面；只關注校內的秩序，忽略校外學生秩序意識和行為的遷移和持續(xù)。班級良好秩序的建立依賴于班集體積極的人際情感關系，班集體的建設過程也是師生、生生情感關系的形成過程。情感文明是人類文明最精細的體現(xiàn)，但在競爭性的教育生態(tài)中我們常常以淡漠、忽略情感的代價來獲得表面的秩序。學生和學生之間的情感關系具有多個維度多個樣態(tài)，譬如，擔任“班干部”的學生和“普通”學生、成績好的學生和成績不好的學生、遵守紀律的學生和不遵守紀律的學生、不同家庭背景的和不同團體的學生之間，都存在著如何正確相待、融洽相處的情感教育問題，如何在存有多種差異性的學生之間建立真誠友善、互幫互助的情感關系，班主任要予以充分的重視和考量。

如果說“秩序”是班集體的底線，“情感”是班集體的底色，那么“理想”則顯現(xiàn)班集體的“底蘊”。我們當下的班集體建設多的是分數(shù)目標或目標分數(shù)的管理，但其實分數(shù)本身不會保證或生發(fā)良好的個性和國民性，從而可能既失落了個體發(fā)展的價值，又疏離了國家的發(fā)展大計。因此“育分”的班級建設思路應該轉向“育理想”，理想融合著興趣和志向，蘊含著人生觀和世界觀，體現(xiàn)著責任感和使命感，聯(lián)結著個人和國家的未來，帶班育人、立德樹人，理想教育必不可少。

三、助班主任化整為零，見微知著地帶班育人

班主任工作零散、瑣碎、重復之中又充滿不確定性，相比系統(tǒng)、確定、穩(wěn)步進階的學科課程教學，似只能被視為“輔業(yè)”或“副業(yè)”。但是如果從現(xiàn)代課程理論的視角來評估班主任工作的價值，就會發(fā)現(xiàn)這種奠基于學生鮮活的原生經驗和體驗的“輔業(yè)”和“副業(yè)”，于立德樹人卻是至關重要的。那么，我們該如何通過課程的眼光和技術幫助班主任利用零碎、重復又不確定的學生原生經驗來培育和發(fā)展他們的德性？

課程的眼光是全局的眼光、統(tǒng)合的眼光，“登高望遠”助推班主任對帶班育人工作形成富有主體性的整體認識和理解；“提要鉤玄”幫助班主任洞悉帶班育人之要旨和要領，助力班主任用普遍聯(lián)系的眼光來看待自己的工作。有了這樣的課程眼光和意識，班主任能更敏銳地感知到事務性工作和突發(fā)性問題的教育歸屬，于細微之處洞察辨析其育德立德、樹人成人的教育價值，以“化整為零”的方式在瑣碎中、在重復中、在不確定性中敏銳地捕捉、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造教育契機，為學生的德性成長適配合價值、合規(guī)律、合情境的學習經驗。“化整為零”是一種從整體到局部、從抽象到具體的課程研發(fā)能力，“見微知著”則是一種從具體到抽象、從局部到整體的課程理解和實施能力，兩者相向而生，相輔相成，共同助力班主任做好帶班育人工作。

除了見微知著地細立課程，“化整為零”的課程編制術還啟示我們要簡立課程，讓質樸平實的德育活動真正觀照學生成長中的具體問題、真切需要，以真立德、立真德。關于簡立課程，一位幼兒園園長的實踐或許能讓我們更好地理解其價值所在。這位園長說，以往幼兒園大班小朋友畢業(yè)時他們都會組織一場正式的畢業(yè)匯報演出，每次教師、家長和孩子都要付出很多時間和精力，雖然表演現(xiàn)場大家都很投入和感動，但事后大家除了疲憊還有些悵然若失，忙碌了那么長時間，甚至犧牲了一些常規(guī)活動，是否合理正確？一年又一年的畢業(yè)演出到底是給誰看的？我們究竟要給小朋友留下什么樣的畢業(yè)記憶？經過對這些問題的集體反思，他們決定把畢業(yè)儀式還給孩子，通過多種有趣的游戲、溫馨感人的成長視頻回放、輕松自然的師生和親子即興表演和交流的方式來慶祝畢業(yè)，幫助兒童理解成長、感受家長和教師的關愛，培育其向上和感恩的心。所以，簡立課程從表面上看是為了減輕班主任的工作負擔，實際上是為了幫助教師更好地走進兒童的內心。

四、助班主任沉著致遠，腳踏實地帶班育人

與不同年齡班主任交流后我發(fā)現(xiàn)，轉化“后進生”“問題學生”是最讓他們費心煩神的事。班主任尤其是新手班主任處理這類工作比較容易出現(xiàn)過于樂觀和過于悲觀的狀態(tài)。過于樂觀容易產生急于求成的焦躁感，過于悲觀則容易滋生現(xiàn)實骨感的失落感，當然過于樂觀者往往也易過于悲觀。有時候工作給我們造成的負擔感，正是由焦躁、失落、無力感等負面情緒帶來的。

德育課程化的研究尚處于探索階段，知易行難、堅持行更難的德育知識體系和智育課程有很大差別。相對起源于西方著力于理性培養(yǎng)的現(xiàn)代課程理論，我國古代教育思想在培養(yǎng)人的德性方面提出的諸多觀點，能給我們很多啟發(fā)。不同文明、不同時代，最有價值的知識不一樣。在以血緣宗法文明為基礎的農業(yè)社會中，人倫道德知識最有價值，從而也最為發(fā)達。中國古代的知識以倫理道德為主要內容，以人性問題為核心，講究學思行結合、知行合一，因此其更契合更貼近德性的養(yǎng)成。南宋理學家朱熹提出：嚴立課程，寬著意思；緊著課程，寬著期限，日日依此積累工夫，久之自當有味，不可求欲速之功。他提出在學童8—15 歲的“小學”階段，智識未開，以“教事”為主：教之以灑掃應對進退之節(jié)，禮樂射御書數(shù)之文；15 歲以后，“大學”階段，要在“學其事”的基礎上“明其理”，按照格物致知、正心誠意、修身齊家治國平天下的步驟，“明明德”，最后“止于至善”。雖然時移事易，文明、社會、文化都發(fā)生了翻天覆地的變化，但就人的德性的培育和養(yǎng)成來說，我們未必更明白、更智慧?！耙恢芤粋€好習慣”“一周啟蒙、一月落實、一季養(yǎng)成”諸如此類的德育說法，看上去似有規(guī)劃、有道理、有辦法，但在真實的德性發(fā)展面前似乎也都顯得幼稚、急躁甚至不那么有道理了。

教育是慢的藝術，這種慢尤其體現(xiàn)在德性的成長上。因此，最新研究認為，過程性是德育的本質屬性，而過程性恰巧既是課程的形式規(guī)定也是其本質屬性，德育課程化即是對德育的過程本質屬性的認同和實現(xiàn)。［5］當班主任充分懂得這段過程以及過程的慢，就會對困難和反復有充分的預期和準備，就能沉著、冷靜、耐心地面對和理解學生諸多不盡如人意的表現(xiàn)，從而更得法得力地引導和助力學生成長。