孫寶民 張倩

摘?要：對外漢語教學(xué)模式是建立在對外漢語教學(xué)理論和二語習(xí)得理論基礎(chǔ)上的標(biāo)準化操作范式，包括傳統(tǒng)的技能型模式、認知型模式、人格型模式三中類型，具體來說又有“明德模式”、“分技能模式”等;隨著互聯(lián)網(wǎng)和微媒體技術(shù)的發(fā)展，又出現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”、“慕課”等創(chuàng)新型模式。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué)模式;大眾模式;精英模式;創(chuàng)新

教學(xué)模式的概念一般界定為具有典型性的可標(biāo)準化操作的教學(xué)規(guī)范形式，一般包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實現(xiàn)策略、效果評價五個方面。對外漢語教學(xué)模式的教學(xué)對象是母語非漢語的外國留學(xué)生，根據(jù)漢語所獨有的特點，運用對外漢語教學(xué)的基本理論和方法，結(jié)合第二語言習(xí)得的相關(guān)理論，在漢語教學(xué)中形成的教學(xué)范式。

關(guān)于對外漢語教學(xué)模式的研究，國外最有代表性的是美國的“明德模式”，主要適用于4——20周范圍內(nèi)漢語短期培訓(xùn)的教學(xué)。國內(nèi)傳統(tǒng)主流對外漢語教學(xué)模式是“分技能教學(xué)模式”，主要針對長期來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生。國內(nèi)很多學(xué)者分別從國內(nèi)對外漢語教學(xué)發(fā)展史和教學(xué)特點對教學(xué)模式進行了更加深入的研究。如崔永華（1999）將國內(nèi)1973年到20世紀末的對外漢語教學(xué)模式分成三個階段：1973——1980年的“講練——復(fù)練”模式、1980——1986年的“講練——復(fù)練+小四門”模式、1986——20世紀末的“分技能教學(xué)模式”。其中第三階段的“分技能教學(xué)”模式是由魯健驥等于1986年提出的基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段的教學(xué)模式，該模式將交際技能的培養(yǎng)視為語言教學(xué)的根本目標(biāo)，將聽說讀寫的分技能訓(xùn)練視為語言教學(xué)的最佳途徑，該模式也是國內(nèi)高校普遍認可并實施的對外漢語教學(xué)模式。陳賢純（1999）在“分技能教學(xué)”模式的基礎(chǔ)上，提出了在中級階段取消精讀技能訓(xùn)練加強詞匯教學(xué)的“詞匯強化教學(xué)模式”。趙金銘等（2004）總結(jié)了北京語言大學(xué)的對外漢語教學(xué)的特點，提出了“對外漢語短期速成強化教學(xué)模式”，該模式與后來進入中國的美國來華留學(xué)生短期語言培訓(xùn)的“明德模式”有異曲同工之妙。

一、傳統(tǒng)形式的對外漢語教學(xué)模式

為表述方便，我們將移動互聯(lián)技術(shù)和微媒體技術(shù)出現(xiàn)之前的留學(xué)生漢語教學(xué)模式根據(jù)語言知識傳授、語言能力培養(yǎng)和中國文化水平的提高等側(cè)重點不同進行分類，可以將現(xiàn)有的對外漢語教學(xué)模式總結(jié)為三種：一是技能應(yīng)用型，如美國的明德模式，主要培養(yǎng)學(xué)生漢語的應(yīng)用能力;二是漢語認知型，如中國現(xiàn)行的分技能模式，不僅培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，而且提高學(xué)生對漢語的認知水平;三是中國化人格型，這種模式主要針對來中國學(xué)習(xí)漢語專業(yè)的學(xué)生，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的漢語能力，而且要提高學(xué)生對漢文化的認知水平，這種模式培養(yǎng)出來的是“中國通”式人才。

（一）漢語技能型教學(xué)模式

這種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是行為主義語言習(xí)得理論，這種理論的來源有三個：一是巴甫洛夫的條件反射理論，二是杜威的實用主義理論，三是華生的行為主義心理學(xué)。行為主義的語言理論主要從人的行為的角度分析人的心理，探索出人的行為的本質(zhì)和規(guī)律，并用來有效地控制行為和訓(xùn)練人的各項技能。具體實施過程中主要是通過設(shè)計出一定的語言環(huán)境和外部條件，運用模仿、矯正、強化、聯(lián)想，建立起語言剌激與語言反應(yīng)之間的聯(lián)系，通過一系列的語言反應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生的語言能力。行為主義的語言習(xí)得理論是將語言習(xí)得看作是跟人吃飯、睡覺相同的人類行為，也是需要通過習(xí)慣的養(yǎng)成而學(xué)會的。

這種模式主要安排反復(fù)的練習(xí)以促使規(guī)律化的心理機制形成，通過反復(fù)有效的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知能力（既語感能力），使學(xué)生具備一定的漢語應(yīng)用能力。例如美國的明德模式就是在簽訂語言契約的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)有效的訓(xùn)練，將學(xué)生的漢語應(yīng)用能力提高到一個熟練的水平。

（二）漢語認知型教學(xué)模式

這種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是蘭蓋克的認知語言學(xué)理論，它是通過研究外國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中認知活動情況，基于學(xué)生的認知特點進行教學(xué)，重點培養(yǎng)學(xué)生的語言認知能力。如國內(nèi)目前廣泛實施的分技能教學(xué)模式，就是通過閱讀、聽力、口語、寫作的分技能教學(xué)和訓(xùn)練，一方面訓(xùn)練學(xué)生的漢語應(yīng)用能力，另一方面也提高學(xué)生的漢語認知水平，使學(xué)生能夠“知其然而知其所以然”，不僅能夠使用漢語，而且能夠理解為什么這樣使用。

（三）中國化人格教學(xué)模式

這種教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)是馬斯洛和羅杰斯等人的人本主義心理學(xué)理論。該模式反對將對外漢語教學(xué)變成中國學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語，反對將對外漢語教學(xué)變成講授“語音——詞匯——語法——語篇——修辭”的系統(tǒng)知識，強調(diào)教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)生的“自我實現(xiàn)”，強調(diào)使學(xué)生進入到中國文化的心理氛圍中，通過漢文化的耳濡目染，在融洽、輕松和愉悅的氛圍中自發(fā)性的主動學(xué)習(xí)。

中國化人格教學(xué)模式關(guān)注于動機、興趣、感情和意志等非智力因素共同參與到漢語學(xué)習(xí)過程中，關(guān)注如何讓學(xué)生全身心投入到漢語學(xué)習(xí)中，不僅將學(xué)生視為教學(xué)的主體，而且把學(xué)生視為具有獨特動機、興趣、感情和意志的個體，學(xué)生不僅是知識的接受者，而且是知識的發(fā)現(xiàn)者。“通過有意識地營造種種有益于漢語學(xué)習(xí)的文化心理氣氛，鼓勵學(xué)生大膽地表達自己的需要、情感和愿望，讓學(xué)生在融洽的氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認識自我，最后達至改變自我、實現(xiàn)自我。”[1]

中國化人格教學(xué)模式，使外國學(xué)生在經(jīng)過了漢語、漢文化的系統(tǒng)學(xué)習(xí)以后，能夠超越他自己的母語世界的文化方式，創(chuàng)造性地構(gòu)建自己嶄新的、個體文化系統(tǒng)，成為具有中國化人格的中外文化交流者。

二、對外漢語教學(xué)的創(chuàng)新模式

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和微媒體的快速發(fā)展，新技術(shù)給傳統(tǒng)教學(xué)模式帶來了新的生機和活力，催生出了“翻轉(zhuǎn)課堂”、“慕課”等新的教學(xué)模式，也給對外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)新帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”是從英語“Flipped?Class?Model”翻譯過來的術(shù)語，主要是指學(xué)生在課外完成知識的學(xué)習(xí)，而課堂變成了師生之間和學(xué)生相互之間的互動場所，課外學(xué)會知識，課內(nèi)運用知識、習(xí)得技能，從而達到更好的教育效果。

移動互聯(lián)技術(shù)和微媒體技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，使“翻轉(zhuǎn)課堂”具有了可操作性。學(xué)生借助于電腦和手機上網(wǎng)搜索和使用優(yōu)質(zhì)的教育資源，教師從知識的傳授者變成了技能的訓(xùn)練者，教師的作用一是引導(dǎo)學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問題，二是訓(xùn)練學(xué)生熟練的運用知識。

“翻轉(zhuǎn)課堂模式”是以反復(fù)操練糾正和討論復(fù)述相結(jié)合的教學(xué)互動模式，教學(xué)對象是具有中高級漢語水平的留學(xué)生，具體的教學(xué)過程是用20%的時間播放教學(xué)視頻、50%的時間用來指導(dǎo)學(xué)生的操練和糾正、30%的時間用于師生的討論和復(fù)述。和傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂具有以下特點：

（1）教師從傳授知識和管理課堂中解脫出來，重點是指導(dǎo)和促進學(xué)生的學(xué)習(xí);

（2）學(xué)生從被動接受知識變成主動研究學(xué)習(xí);

（3）教學(xué)形式從教師的“課堂講解+批改作業(yè)”變成了學(xué)生的“課外學(xué)習(xí)+課堂研討”;

（4）教學(xué)內(nèi)容從知識的講解傳授變成了問題的探究;

（5）教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用從教師的知識點展示變成了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和交流反思協(xié)作討論的工具;

（6）評價方式從紙質(zhì)測試的總結(jié)性評價變成了多角度、多方式的過程性評價。

視頻教學(xué)早在上世紀50年代就應(yīng)用于廣播電視大學(xué)的教學(xué)，但是翻轉(zhuǎn)課堂完全不同于早期的視頻教學(xué)，這是因為“翻轉(zhuǎn)課堂”有幾個重要特點：

（1）教學(xué)視頻短小精要。全部教學(xué)視頻是按照“OBE”課程模式首先將某個課程的知識體系分解成具有系統(tǒng)性的一定數(shù)量的知識點，每個知識點只有10分鐘左右，每一個視頻只針對一個特定的問題;10分鐘左右的視頻長度符合學(xué)生身心發(fā)展特征;通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布視頻，具有暫停、回放等多種功能，便于學(xué)生根據(jù)自己的實際情況控制自己的學(xué)習(xí)過程。

（2）教學(xué)信息清晰明確。精煉的教學(xué)視頻摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)的教師衣著、教室環(huán)境等因素，將傳統(tǒng)的班級教學(xué)變成了一對一的個別輔導(dǎo)，學(xué)生看到的教學(xué)視頻在制作的過程中已經(jīng)刪除了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的冗余信息，學(xué)生看到的信息都是有用的信息，因此說“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)信息明確而無冗余。

（3）重新建構(gòu)學(xué)習(xí)流程。通常情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程由兩個階段組成：第一階段是“信息傳遞”，是通過教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動來實現(xiàn)的;第二個階段是“吸收內(nèi)化”，是在課后由學(xué)生自己來完成的。傳統(tǒng)的教學(xué)模式首先是課堂上的“知識傳授”，然后是通過布置課后作業(yè)訓(xùn)練學(xué)生的“知識吸收內(nèi)化”能力，教師通過批改作業(yè)檢查學(xué)生的知識掌握情況。

“翻轉(zhuǎn)課堂模式”重構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程：學(xué)生通過觀看教師提供的視頻材料完成了“信息傳遞”，再通過與教師的線上互動完成“信息傳遞”的準確無誤?！拔諆?nèi)化”是在課堂上通過互動來完成的，教師能夠提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同學(xué)之間的相互交流更有助于促進學(xué)生知識的吸收內(nèi)化過程[2]。

（4）復(fù)習(xí)檢測方便快捷。每一段教學(xué)視頻之后都有幾個小問題，用來檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生看完視頻后，可以通過完成設(shè)計的幾個問題檢測自己是否掌握了主要知識點，如有不能解決的問題可以回看視頻尋找答案，也可以和教師線上互動解決問題。教師可以通過云平臺隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并在課堂教學(xué)中有針對性的解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題。

翻轉(zhuǎn)課堂模式培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，強化了重要語言點的反復(fù)操練，有利于培養(yǎng)學(xué)生的正確的漢語語感，在縮小不同學(xué)生之間水平差距的基礎(chǔ)上也兼顧了單個學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)要求。

（二）“慕課+傳統(tǒng)課堂”模式

慕課是以10分鐘左右的微視頻為核心內(nèi)容，若干個微視頻組成一個訓(xùn)練單元，學(xué)生可以自由下載微視頻隨時學(xué)習(xí)和回看，學(xué)生也可以根據(jù)自己的漢語水平和學(xué)習(xí)能力選擇符合自己的學(xué)習(xí)路線，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)則主要解決學(xué)生的學(xué)習(xí)疑問，并隨時糾正學(xué)生的不良習(xí)慣，并檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

目前，慕課資源的建設(shè)也越來越完善，如清華大學(xué)的慕課平臺——“學(xué)堂在線”、網(wǎng)絡(luò)孔子學(xué)院、中文在線網(wǎng)站、國訊網(wǎng)校、長城漢語、網(wǎng)上北語、“chinesehour”等資源都可以供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。學(xué)生課外的慕課學(xué)習(xí)，將教師從語言點的講解中解放出來，教師也能夠在傳統(tǒng)課堂上投入更多的時間和精力訓(xùn)練學(xué)生的語言技能、糾正學(xué)生的語言偏誤。通過傳統(tǒng)課堂的反復(fù)訓(xùn)練和糾偏，學(xué)生的漢語水平也得到了快速的提高。

對外漢語教學(xué)模式的創(chuàng)新不僅是對教學(xué)模式的創(chuàng)新，而且包含對現(xiàn)有模式的創(chuàng)新使用。針對不同的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件靈活運用一種或幾種教學(xué)模式來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是創(chuàng)新的重點。任何一種教學(xué)模式都不能包打天下，創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)模式的創(chuàng)新使用都是必不可少的。

參考文獻：

[1]金美.談對外漢語教學(xué)的三種模式[J].海外華文教育，2004.

[2]李國榮.基于簡而優(yōu)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計與應(yīng)用[D].山西師范大學(xué)，2018.

課題來源：該成果系鹽城工學(xué)院“十三五”教研規(guī)劃課題“地方工科院校對外漢語教學(xué)模式研究”

作者簡介：孫寶民（1969-），男，碩士，副教授，鹽城工學(xué)院人文社會科學(xué)學(xué)院教師，主要研究方向：漢語言文字學(xué)、對外漢語教學(xué);張倩（1970-），女，碩士，中學(xué)英語一級教師，安徽省臨泉縣第三中學(xué)教師，主要研究方向：中學(xué)英語教學(xué)。