廣東省惠東縣吉隆第二小學(xué) 盧小甜

我國(guó)著名教育家陶行知先生曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)……”其中就明確地揭示了提問(wèn)的重要性。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中，教師要立足教學(xué)所需和學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實(shí)際情況，為其提出極具探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題，使學(xué)生在有效的問(wèn)題思考下活躍思維，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)知。我在實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)有效提問(wèn)的時(shí)候，往往會(huì)設(shè)計(jì)出極具探究?jī)r(jià)值，且能使學(xué)生在問(wèn)題解決中享受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)樂(lè)趣的問(wèn)題，然后抓住“三大”契機(jī)，將這些問(wèn)題呈現(xiàn)在學(xué)生面前，起到一石激起千層浪或者柳暗花明又一村的效果。那么，在有效提問(wèn)中，我們要抓住哪“三大”契機(jī)呢？

一、抓住學(xué)生思維障礙契機(jī)

學(xué)生在其思維發(fā)生障礙的時(shí)候，往往是教學(xué)的重點(diǎn)所在。對(duì)此，在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，教師除了立足教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)出教學(xué)重點(diǎn)之外，還要立足學(xué)生的思維障礙確定教學(xué)重點(diǎn)，如此才能有針對(duì)性地幫助學(xué)生突破思維障礙，提升其思維水平。在學(xué)生思維障礙處確定了教學(xué)重點(diǎn)之后，并不是要求直接進(jìn)行知識(shí)講述，而是要借助提問(wèn)這一方式，利用問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主思考，自主探索知識(shí)，突破思維限制。我在抓住學(xué)生思維障礙契機(jī)之后，往往會(huì)為其設(shè)計(jì)一些極具鋪墊性或輔助性的問(wèn)題，借此對(duì)學(xué)生的自主思考加以引導(dǎo)。以這樣一道問(wèn)題解答為例：“學(xué)校圖書(shū)館將所購(gòu)買(mǎi)的360本故事書(shū)分別放到上、中、下這三層書(shū)架上，其中，上層的等于中層的，等于下層的，請(qǐng)問(wèn)下層書(shū)架放了多少本故事書(shū)呢？”該問(wèn)題對(duì)于以數(shù)學(xué)認(rèn)知能力有限的小學(xué)生而言是有一定困難的。在解決該問(wèn)題的時(shí)候，大部分學(xué)生會(huì)在分析題意的過(guò)程中出現(xiàn)思維障礙。針對(duì)學(xué)生的思維障礙，我提出了這樣的問(wèn)題：在這三層書(shū)架中，每一層的書(shū)各有多少份呢？每一份的故事書(shū)數(shù)量是相同的嗎？這三層書(shū)架一共有多少份呢？在這樣的問(wèn)題驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)有豁然開(kāi)朗的感覺(jué)，思路一下子被打開(kāi)了。上層書(shū)架中有4份，中層有5份，下層有6份，三層一共有15份，如此，下層就占三層書(shū)架的，用360×就可以知道下層有多少本書(shū)了。在這樣的提問(wèn)下，不僅可以幫助學(xué)生突破思維障礙，還可以幫助學(xué)生有效地解決問(wèn)題，一舉兩得。

二、抓住學(xué)生思維“模糊”契機(jī)

所謂的思維模糊是指學(xué)生在理解數(shù)學(xué)知識(shí)的時(shí)候存在片面性。在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，倘若教師能在學(xué)生的思維“模糊”處利用提問(wèn)的方式對(duì)學(xué)生加以點(diǎn)撥，不僅可以為學(xué)生的深入思考指明方向，還可以使學(xué)生在深入探究中認(rèn)識(shí)到事物的本質(zhì)，為其正確運(yùn)用思維規(guī)律奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以“小數(shù)的加減”這一內(nèi)容教學(xué)為例，我在課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中要求學(xué)生解決“5-（2+1.4）”這個(gè)問(wèn)題。在問(wèn)題解決中，有一名學(xué)生只對(duì)整數(shù)部分進(jìn)行了運(yùn)算，得出3+1.4，而另一名學(xué)生則先對(duì)括號(hào)內(nèi)進(jìn)行計(jì)算，得出3.4，再用5-3.4，但是在退位計(jì)算的時(shí)候卻出現(xiàn)了錯(cuò)誤，求得2.4。造成以上兩種情況出現(xiàn)的原因在于學(xué)生對(duì)該整數(shù)加減小數(shù)該知識(shí)點(diǎn)的理解存在模糊。對(duì)此，我在分析了這兩名學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題的原因之后，向其提出了這樣的問(wèn)題：如果要使所獲得的結(jié)果是4.4或2.4，題目條件要怎樣進(jìn)行修改呢？如此通過(guò)結(jié)果推導(dǎo)條件的問(wèn)題，不僅一下子就調(diào)動(dòng)學(xué)生的計(jì)算興趣，而且學(xué)生在條件推導(dǎo)過(guò)程中也會(huì)自覺(jué)地解決計(jì)算過(guò)程中容易出錯(cuò)的地方，有利于加深其對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

三、抓住學(xué)生思維深度缺乏契機(jī)

受數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力和數(shù)學(xué)認(rèn)知能力的限制，學(xué)生在參與數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，其往往難以對(duì)所呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行深度思考，大部分學(xué)生在淺層思考下只能對(duì)問(wèn)題一知半解。針對(duì)這一情況，我在組織教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，往往會(huì)立足學(xué)生缺乏思考深度的契機(jī)，利用提問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，在提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解水平的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的思維水平。以“數(shù)的大小”該內(nèi)容教學(xué)為例，在組織教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，我為學(xué)生設(shè)計(jì)了這樣一道問(wèn)題：“在一個(gè)正方形紙上分別畫(huà)出其的部分，并對(duì)其進(jìn)行比較。”在探尋規(guī)律的過(guò)程中，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：數(shù)越多，畫(huà)出來(lái)的部分越小。該學(xué)生所總結(jié)出來(lái)的規(guī)律尚停留在表層認(rèn)知上，對(duì)此，我利用極具啟發(fā)性的問(wèn)題對(duì)其加以引導(dǎo)：你再看看你畫(huà)出來(lái)的圖像，哪一部分的數(shù)越大，圖越小呢？為什么呢？在這樣的問(wèn)題驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)進(jìn)行深入探索，在學(xué)生探索過(guò)程中，我加以點(diǎn)撥，其會(huì)發(fā)現(xiàn)同一物體分的分?jǐn)?shù)越多，其表示每份的數(shù)就越小。如此在規(guī)律探究、總結(jié)的過(guò)程中，有利于學(xué)生思維水平的提升。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中，教師要想實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)，首先要設(shè)計(jì)出有效的數(shù)學(xué)問(wèn)題，然后抓住契機(jī)提出問(wèn)題，如此才能發(fā)揮提問(wèn)的作用，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，同時(shí)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維水平。