□張 靜

語文教學中，朗讀既是手段，又是內(nèi)容，更是目標。朗讀有三個層面的指向：正確、流利、有感情。正確、流利屬于淺表層面的要求，是朗讀的基礎(chǔ)工程，大部分學生憑著自己的努力都能較容易地達成。有感情朗讀，則真正體現(xiàn)了朗讀的品質(zhì)與水準，屬于最具含金量也最難接近的核心層面。唯其難，教學中才會問題叢生；唯其重要，教師方須直面弊端，深入思考：有感情朗讀教學存在哪些問題？又該如何破解呢？

一、忌“面面俱讀”，朗讀內(nèi)容選擇宜切中重點

并不是所有課文都要做到有感情朗讀，諸如一些科普性的、說明性的文章，其文體特征本身是重于科學性，輕于文學性，強調(diào)客觀性，弱化情感性的。對于這些課文，只要做到讀得正確、流利、響亮就可以了。如果要讓學生對一些說明性的語言讀出感情，既強人所難，也毫無必要！有感情朗讀一般針對的是人文色彩較濃的文章。在這樣的文本里，也不是所有的語句都要有感情地朗讀。有些語句只不過是陳述性的語言，本身沒有包含多大的情感，更沒有什么含蓄的深意。有的教師偏要尺水興波，螺螄殼里做道場，一遍一遍地引讀，力爭讀出一種從平淡寡味到情深意綿的層次感，學生除了裝腔作勢、拖腔拿調(diào)外就別無他法了。那么是不是所有透著情感味的語句全都要一網(wǎng)打盡呢？看到這句話有焦急味，就要捶胸頓足；看到那句話有哀傷狀，又要深鎖眉峰。從頭到尾，逐一讀過。顯然，這又太過了！單位時間內(nèi)完成規(guī)定的教學目標，這是課之倫理。朗讀是教學目標之一，但不是唯一。如果教師罔顧其他目標的達成，只一味地從頭到尾指導朗讀，把語文課上成純粹的朗讀指導課，就有失偏頗了。首先，課堂目標難以達成，目標長期缺位，語文能力無從形成，這是不科學的。其次，從審美尺度講，朗讀雖需貫穿全文，但要講形式的變化，或朗讀或默讀或個別讀或集體讀；在比重上也要講詳略，有的一讀帶過或干脆不讀，有的則要反復涵泳誦讀，得其三昧。所以在朗讀教學中，忌“面面俱讀”，這不科學也不藝術(shù)，應(yīng)有所選擇，有所突出，弱水三千只取一瓢飲。而取一瓢的標準是什么呢？所有教學內(nèi)容的選擇、教學手段的使用，都唯課堂目標馬首是瞻。朗讀在情感態(tài)度價值觀等目標的實現(xiàn)上，有不可替代的作用。無論從課堂時間因素還是目標有效達成角度看，都不允許朗讀單兵作戰(zhàn)，不能大面積朗讀、無目標朗讀。朗讀必須要和凸顯教學目標的教學內(nèi)容結(jié)合在一起，使內(nèi)容、手段、目標三位一體，實現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)的整體性優(yōu)化。所以一節(jié)課的“讀點”往往就是這節(jié)課的“品點”。當前的課堂提倡板塊化教學，講究取舍。所以一節(jié)課的“讀點”一般不會太多，三四處即可。

二、忌煽情朗讀，朗讀時機把握宜在涵泳后

自從多媒體風靡課堂以來，課堂上總是聲光電石，五彩繽紛。音樂、圖畫、視頻，朗讀似乎須臾不可偏離它們。

筆者以為，偶爾為之，可以。如果長期依賴，那就危險了。這種朗讀，是無根的浮萍。情感的強弱，其到位與缺位，維系于課件的優(yōu)劣。沒有對文字的涵泳，沒有對其甘苦的咀嚼，其情感由聲色直接繞過心智，作用官能催生。要么學生無動于衷，不為所動；要么于其不過過眼云煙，聲停情消。再者，依賴課件催生學生情感，無異于慢性中毒，學生會對課件的質(zhì)量要求越來越高。一旦教師做不出精妙的課件，學生的朗讀是不是就要“拔劍四顧心茫然”了？

當前課堂上還有一種朗讀叫“一詠三嘆式引讀”。教師用華麗而動情的語言，鋪陳各種語境。在教師的暗示下、聲調(diào)的作用下，學生的情感有如春水暴漲，從而達到有感情朗讀的效果。筆者以為這種讀法，和多媒體課件輔助的性質(zhì)是一樣的，都是直接替代了學生對文本的思考咀嚼。學生的情感是因為外在的因素產(chǎn)生的，而不是憑著自己的思考、自己的聯(lián)想、自己的體會、自己與文字在心靈處交談，以心契心、以情契情而生成的。是別人告訴他們，要這樣的；是在別人的暗示、幫助下，得以這樣的。如果離開這些喂食一樣的幫助，學生怎么辦？這顯然遠離了教學的最終旨歸——授之以魚不如授之以漁。

筆者提倡語文還需回歸簡單，回歸質(zhì)樸，回歸以語文的方式做語文的事業(yè)，回歸以教師底蘊支撐課堂、以文解文的教學。最簡單、最質(zhì)樸、最語文的方式就是品味語言，咀嚼語言，和語言在深處交談！涵泳之后，把自己的理解、感受、觸動用恰當?shù)穆曇舯磉_出來，才是朗讀指導的一條路徑，且是正道！

有感情朗讀，其感情從何得來？不是靠外在的告知，而是靠自己的理解，靠自己揣摩、體會得出的。只有這樣，感情才是有本之木、有源之水。所有外在的因素，都有限制。情感只有來自內(nèi)心，才具有無限的廣延量。朗讀的肥土與養(yǎng)料就是豐富的語感、成熟的心智、開闊的思維。一句話，依靠的是內(nèi)在的周全與潤通、豐富與敏銳。貧瘠的內(nèi)心是無法產(chǎn)生朗讀的碩果的。

三、忌技術(shù)主義，朗讀技巧點撥宜在適切處

現(xiàn)在的課文朗讀指導有一種傾向，就像廣遭詬病的語法教學一樣，也來什么“主謂賓定狀補，句子成分要清楚”。一句話中，哪個詞要重讀，哪個字要輕讀，哪個詞語氣要上揚，哪個詞語氣要低沉，讀快點是這一處，讀慢點是那一處，條分縷析，將句子肢解得體無完膚。

這種純技術(shù)主義的教法，首先是不科學的。語文學科是一門科學，語文教學更應(yīng)該是一門藝術(shù)。對待藝術(shù)，不用藝術(shù)的手段來教學，就是不科學。讀一段文字，先要直面其中的情感和意象，使自己的心靈與之意合，做到動于心、發(fā)于聲，整個過程是靠瞬間的直覺來完成的。一分析那就提燈照影，燈到影滅了。此外，運用直覺還是凝神觀照的過程。試想，如果按照上述分析的來讀書，學生讀了一個詞，還得費心思琢磨下一個詞的讀法，一邊琢磨，一邊朗讀，束手束腳，別說有感情，流利都成問題了。

其次是不藝術(shù)的。貼滿感情標簽的純技術(shù)指導會造成機械主義，使語文喪失靈性。舉個例子：“零落成泥碾作塵，唯有香如故?！卑醇夹g(shù)主義分析，“唯有香如故”這句要讀得低沉哀婉，此外“香”拉長，“如”拉長，“故”更為低沉，直至銷聲匿跡。

如果缺失對語言的品味，純技術(shù)朗讀無非是個徒有其表的空殼。此外，朗讀的技術(shù)主義阻塞了學生對作品的多元解讀，使學生的理解走向單一化。如果允許學生充分品味，按自己的理解來讀，“唯有香如故”為何不能讀得上揚，以此表達志氣長存、精神不滅的浩然與鏗鏘呢？

當然，感性的語文并不排斥理性的講解。并不是說一點技巧也不能講，關(guān)鍵是怎么講、講多少。講解技巧要體現(xiàn)兩個關(guān)鍵詞，一是點撥，二是適切處。點撥講究點到為止，不能沒完沒了，以少為妙；講究淺近易懂，不能高深費解，以一點就通為妙。適切處，即技巧點撥的時機。宜安排在學生已經(jīng)無意識地表現(xiàn)出了某種技巧，但還不懂其原理時。此時點撥，就是將相關(guān)概念從無意識處提到顯意識處，使學生印象深刻。也就是說，技巧最好不要“無中生有”，使學生失去認識的憑借，感到抽象。應(yīng)是“有中挑明”，因為概念來自學生自己，來自同學，所以他們感到很親切，經(jīng)教師一點撥，它就更加鮮明了。

舉個例子，人教版六年級上冊《最后一頭戰(zhàn)象》中有句話：“它什么也沒吃，只喝了一點水，繞著寨子走了三圈?！币粋€學生讀到“三”字時，讀得特別好。教師說：“這個‘三’字讀得非常好，他不是快而平直地讀——‘三圈’，而是把‘三’拉長、變慢并做變調(diào)處理，這就表現(xiàn)出了嘎羧心中的眷戀不舍，同時仿佛讓人看到了一種告別的儀式?！边@么一點撥，學生讀這一處時，都特別注意，也讀得特別有味道。

這原理其實和作文寫法指導一樣。當學生的作文結(jié)尾處用景色來表達情感時，教師相機點撥，告訴學生，這是用了“以景結(jié)情”的方法。學生對這個概念，不僅容易理解，輕松接受，而且還會毫無障礙地將其納入自己的認知結(jié)構(gòu)中，促進能力的增長。這樣的點撥能使教學效益達到最大化。

四、忌滿堂齊讀，朗讀形式采用宜以個別為主

一些公開課和隨堂課上總是書聲瑯瑯，這是教師喜歡的“課堂好聲音”?，樥?，齊整響亮也。要想達到這個效果，齊讀自然成了教師鐘愛的讀書方式。于是，從課題到課中大小語句段落，無一處不是齊讀。這就成問題了，然而問題非關(guān)齊讀。齊讀是一種朗讀方式，課堂上不可能讓學生一個個逐一朗讀。由于時間有限，齊讀是保證學生都能享有讀書機會的理想選擇。此外，齊讀在營造課堂氣氛、增強課堂氣勢上有獨到之處，尤其是讀類似于《狼牙山五壯士》這樣氣壯山河的課文時，非齊讀難以抒發(fā)熱血僨張的情緒。如果是出于這種思量，選擇齊讀自然沒錯。然而很多本該個別讀的、不必齊讀的內(nèi)容，也齊讀了。究其原因，首先，教師擔心課堂冷場，齊讀有聲勢，能給人以熱鬧繁榮的假象，使他們內(nèi)心求得安慰。其次，教師害怕學生讀不好，破壞好不容易營造的氣氛，節(jié)外生枝，有損課堂的流暢性。出于這些考慮，個別讀在有些課堂上被克扣甚至被取消了！

筆者以為，真正的課堂，個別讀應(yīng)多于集體讀。所謂生本，對象應(yīng)該是一個個具體的學生，而不是集體，集體不能代替?zhèn)€人。強調(diào)生本，就是要塑造學生獨一無二的個性，個性的塑造當從個別讀做起。這是因為讀書是一種帶有強烈個人色彩的行為，每個人經(jīng)驗、理解不同。個別讀能呈現(xiàn)繽紛的圖景。不重視個別讀而強調(diào)集體讀，久而久之，就很容易產(chǎn)生千人一面、眾口一腔的現(xiàn)象。因此，個別讀應(yīng)成主旋律，齊讀只是補充手段。

同時，大量的集體讀很容易制造班級朗讀很好的假象，學生朗讀的不足之處易被掩蓋。朗讀的錯誤無從發(fā)現(xiàn)，無從修正，也就無所謂提高了。生本課堂一個重要的理念是，課堂是允許學生犯錯的地方。對于學生犯錯，教師要有“聞過則喜”的情懷，因為只有這樣才有提高的空間，這對學生來講，是其成長的最佳契機。當然，集體讀能掩蓋不足，也能遮蔽光芒，大家的水平都像是一樣高，不足看不出，優(yōu)秀的、有潛質(zhì)的聲音也同樣無從發(fā)現(xiàn)。

仔細觀摩賈志敏老師的課堂，就會發(fā)現(xiàn)賈老師甚少用齊讀的方式，個別讀是課堂的普遍景觀。他常用“比讀、賽讀”的方式讓學生朗讀，三人一組或四人一組，比一比誰讀得好。學生喜歡這樣的方式，個個都鉚足了勁把書讀好，把自己的潛力、水平都發(fā)揮出來。這樣一來，讀得不好的就暴露了，讀得好的就進行展示。有不足的則改過提升，發(fā)現(xiàn)好的就表揚激勵。各個層次的學生都能得到切實的發(fā)展。這樣的教學，不用花樣繁多的鋪墊、造境、渲染、鋪陳等手法，回歸簡單，回歸質(zhì)樸，回歸真實，回歸學生。這一切都要從學生個別讀做起。