江蘇省南通市通州區(qū)先鋒小學(xué) 馬春花

伴隨新課改教育理念的不斷深入，在當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)中，教師開展教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)不單單是提高學(xué)生對(duì)單詞等基礎(chǔ)英語(yǔ)知識(shí)的認(rèn)知效果，同時(shí)也包含提升學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的應(yīng)用能力，發(fā)展學(xué)生的英語(yǔ)綜合素養(yǎng)，增加學(xué)生的英語(yǔ)閱讀量等，因此，將拓展性閱讀活動(dòng)引入英語(yǔ)課堂中就顯得理所應(yīng)當(dāng)了。而新課改的發(fā)展也帶來(lái)了英語(yǔ)核心素養(yǎng)的教育理念，其中明確指出教師在教學(xué)英語(yǔ)知識(shí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。因此，如何采取有效活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的思辨能力，也成為英語(yǔ)教師思考的主要問(wèn)題。那么在實(shí)際進(jìn)行英語(yǔ)知識(shí)的教學(xué)中，如何將二者進(jìn)行有效結(jié)合，使學(xué)生在進(jìn)行拓展性閱讀的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)思辨能力的發(fā)展呢？

一、問(wèn)題設(shè)疑，構(gòu)建思辨前提

在小學(xué)英語(yǔ)課堂的教學(xué)中，問(wèn)題的應(yīng)用功效主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是搭建教師與學(xué)生之間進(jìn)行交流的渠道，從而讓教師更好地了解學(xué)生對(duì)英語(yǔ)知識(shí)的認(rèn)知效果；其二是促進(jìn)課堂教學(xué)情境的構(gòu)建，指明學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)知識(shí)思考的方向。而在英語(yǔ)拓展性閱讀課堂中應(yīng)用問(wèn)題時(shí)，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地發(fā)揮問(wèn)題“構(gòu)建探究情境”的功效，從而奠定培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的基礎(chǔ)，為學(xué)生思辨能力的發(fā)展創(chuàng)造前提。 例如，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“Hansel and Gretel”的拓展性閱讀中，教師就可以通過(guò)設(shè)計(jì)有效問(wèn)題的形式，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思辨。從文本中的內(nèi)容安排來(lái)看，“Hansel and Gretel”中主要講述了因?yàn)榧抑袥]有錢，所以兄妹倆在森林中自生自滅，意外發(fā)現(xiàn)一個(gè)糖果屋的奇遇記，基于上述內(nèi)容，教師向?qū)W生提出了：“Why did the hero in the article go to the forest？”“What is the final outcome of the article？”等問(wèn)題，構(gòu)建課堂的探究情境，從而為學(xué)生進(jìn)行思辨奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生在探索上述答案的過(guò)程中，能夠進(jìn)行信息的篩選和鑒別，發(fā)展自身的思辨能力。同時(shí)，與其他教學(xué)形式相比，教師利用問(wèn)題的形式，讓學(xué)生進(jìn)行思辨，更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)中的價(jià)值。因此，能夠使學(xué)生在內(nèi)化文本內(nèi)容時(shí)，提高思辨的效果。

顯而易見，在英語(yǔ)課堂中開展拓展性閱讀活動(dòng)，教師可以借助問(wèn)題為工具，促進(jìn)課堂探究情境的形成，構(gòu)筑學(xué)生進(jìn)行思辨的前提，從而讓學(xué)生在思考問(wèn)題中，逐步實(shí)現(xiàn)思辨能力的提升。

二、調(diào)整順序，激發(fā)思維活力

在創(chuàng)建英語(yǔ)拓展性閱讀活動(dòng)的過(guò)程中，我們能夠發(fā)現(xiàn)，教材當(dāng)中簡(jiǎn)短的英語(yǔ)對(duì)話和文本，在拓展性閱讀中的內(nèi)容較為復(fù)雜，篇幅也較長(zhǎng)，但是，兩者之間又存在一定的關(guān)聯(lián)性，為了更好地借助當(dāng)前小學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力，教師可以將拓展性閱讀文本當(dāng)中的段落順序打亂，構(gòu)建趣味活動(dòng)，活躍學(xué)生的思維，讓學(xué)生在思考正確的文章順序中，能夠明確其中的內(nèi)在邏輯性，從而逐步發(fā)展自身的思辨能力，提高閱讀的效果。 以“A Little Princess”這一拓展性閱讀文本的教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師通過(guò)調(diào)整順序的形式，來(lái)活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展?！癆 Little Princess”中主要講述了主人公“薩拉”歷經(jīng)“Princess——Maid——Princess”的坎坷過(guò)程?；谏鲜銮楣?jié)，在讓學(xué)生進(jìn)行文本閱讀時(shí)，教師先讓學(xué)生進(jìn)行略讀，使學(xué)生初步掌握這一故事的主要情節(jié)。隨后，教師將文章中的順序打亂并呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)故事發(fā)展的合理性以及故事的主要情節(jié)等進(jìn)行思考，從而在整理順序的過(guò)程中，更加深入地理解文本，同時(shí)提升自身的思辨能力。

不難看出，在讓學(xué)生進(jìn)行拓展性閱讀的過(guò)程中，教師可以利用調(diào)整文章順序的活動(dòng)，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在探索文本的內(nèi)容邏輯中，逐步理清思路，從而促進(jìn)思辨能力的提升。

三、結(jié)合生詞，創(chuàng)新思辨活動(dòng)

在英語(yǔ)教材當(dāng)中所安排的文本和對(duì)話內(nèi)容，與學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)認(rèn)知情況是相同步的，換句話說(shuō)，在學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀時(shí)，就已經(jīng)掌握了其中的英語(yǔ)單詞含義、英語(yǔ)句式結(jié)構(gòu)等，因此，學(xué)生能夠輕而易舉地理解文本的整體內(nèi)涵，提高自己的閱讀效果。但是，拓展性閱讀文本就不具備這一優(yōu)勢(shì)了。在拓展性文本中有許多學(xué)生不認(rèn)識(shí)的英語(yǔ)單詞和短語(yǔ)等，制約了學(xué)生理解拓展性文本內(nèi)容的程度，而教師則可以利用這些學(xué)生未知的單詞和短語(yǔ)，讓學(xué)生進(jìn)行合理的猜測(cè)，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。 比如，在“Alice’s Adventures in Wonderland”的拓展性閱讀中，其中涉及了大量的學(xué)生不認(rèn)識(shí)的單詞，如“steal”“Croquet-Ground”等，結(jié)合這些單詞，教師就可以通過(guò)合理猜測(cè)的活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在明確單詞含義的同時(shí)，發(fā)展思辨能力。在課堂中，教師先讓學(xué)生迅速瀏覽“Alice’s Adventures in Wonderland”這一文本，使學(xué)生對(duì)其中的內(nèi)容有一個(gè)整體的感知，在學(xué)生進(jìn)行自主閱讀的過(guò)程中，教師讓學(xué)生將自己不認(rèn)識(shí)的單詞，如“steal”“Croquet-Ground”標(biāo)注出來(lái)。緊接著，教師讓學(xué)生辨析單詞的詞性。之后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文語(yǔ)境，縮小單詞含義的可能范圍，方便學(xué)生進(jìn)行猜測(cè)。最后，教師再讓學(xué)生將自己猜測(cè)的單詞含義帶入文章中檢驗(yàn)是否合理，從而逐步完成閱讀活動(dòng)。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠更好地理解文本的主要情節(jié)，細(xì)化對(duì)拓展性閱讀文本的分析，同時(shí)能夠在分辨陌生單詞含義的過(guò)程中，發(fā)展自身的思辨能力。

可見，生詞的存在也有其應(yīng)用的意義，在拓展性閱讀活動(dòng)的教學(xué)中，教師可以通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行生詞含義的猜測(cè)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行思辨，從而發(fā)展學(xué)生的思辨能力，提高學(xué)生對(duì)拓展性文本的理解效果。

四、開展合作，實(shí)現(xiàn)思維碰撞

伴隨經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)知識(shí)的教學(xué)中，教師也開始將合作學(xué)習(xí)活動(dòng)引入課堂之中，用于滿足對(duì)學(xué)生合作能力的培養(yǎng)。然而，從現(xiàn)代多元智能理論中我們知道，學(xué)生都是相互獨(dú)立存在的個(gè)體，在智力的發(fā)育水平和發(fā)育的方向上存在自己獨(dú)有的特點(diǎn)，因此，學(xué)生在思辨能力的發(fā)展程度上也呈現(xiàn)差異化的分別。所以，在英語(yǔ)拓展性閱讀中開展合作活動(dòng)，教師也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮合作活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生在差異化水平的小組成員中，更好地發(fā)展自身的思辨能力。 例如，在“The Prince and the Pauper”的教學(xué)中，教師基于以往學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)，先將學(xué)生按照思辨能力的發(fā)展程度不同，進(jìn)行層級(jí)的劃分。緊接著，教師按照優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則，對(duì)學(xué)生進(jìn)行組員的安排，使得每個(gè)小組當(dāng)中學(xué)生之間的思辨能力發(fā)展程度呈現(xiàn)一定的差距。隨后，教師向?qū)W生提出“Does family background determine everything？”的合作任務(wù)，讓學(xué)生以安排好的小組形式，共同開展上述問(wèn)題的討論，并讓小組中思辨能力發(fā)育程度較好的學(xué)生，對(duì)組內(nèi)的其他學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，促進(jìn)其他學(xué)生能夠針對(duì)上述問(wèn)題，找到進(jìn)行思考的方向，并在與組內(nèi)的其他學(xué)生進(jìn)行爭(zhēng)辯中，發(fā)展自身的思維能力。

不難看出，在進(jìn)行拓展性閱讀活動(dòng)中，教師能夠利用合作活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化學(xué)生之間的互動(dòng)與交流，從而讓學(xué)生廣開言路，在相互輔助中進(jìn)行思想的碰撞，逐步促進(jìn)思辨能力的發(fā)展。

總而言之，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨能力的培養(yǎng)，不僅滿足當(dāng)前教育改革的要求，也對(duì)學(xué)生的未來(lái)成長(zhǎng)具有積極意義。因此，在之后的小學(xué)英語(yǔ)拓展性閱讀活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行有效的活動(dòng)設(shè)計(jì)，找準(zhǔn)拓展性閱讀活動(dòng)與培養(yǎng)學(xué)生思辨能力之間的結(jié)合點(diǎn)，從而提高教學(xué)效果，發(fā)展學(xué)生的思辨能力。