張盈盈（山西運城學(xué)院教育與心理科學(xué)系）

教師的職業(yè)認同感直接影響教師的職業(yè)行為傾向。職業(yè)認同感高的教師能夠積極應(yīng)對職業(yè)壓力，職業(yè)投入程度較高，職業(yè)幸福感也較強。近年來，教師的辭職信越來越多地受到網(wǎng)絡(luò)媒體的關(guān)注。從“世界那么大，我想去看看”的浪漫情懷到“心生魔障，專業(yè)水平不足”的苦楚悲憤，再到“吾本愛教育，無奈薪資低”的心酸無奈。不斷刷屏的教師辭職信道出了教師離職的各種原因，也反映出教師職業(yè)認同感低下甚至缺失的現(xiàn)實問題。

一、教師職業(yè)認同感缺失的表現(xiàn)

教師職業(yè)認同感是教師個體對自身職業(yè)積極的認知、情感體驗和行為傾向的綜合體。教師職業(yè)認同感缺失表現(xiàn)在職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)效能感三個方面。

1.職業(yè)價值觀：無心從教

職業(yè)價值觀指對教師職業(yè)與社會、學(xué)生及教師個人發(fā)展之間的關(guān)系的認知，會直接影響教師對工作的投入程度及行為表現(xiàn)。城區(qū)學(xué)校的教師在高強度的工作與較低收入水平的壓力下，開始禁不住教育培訓(xùn)機構(gòu)的高薪誘惑，離職率迅速上升。鄉(xiāng)鎮(zhèn)基層教師紛紛選擇離職報考警察，為了“抓住自己的機會”“實現(xiàn)自己的警察夢想”“有意義的工作”?？梢钥闯觯喈?dāng)一部分教師認為教師職業(yè)的社會價值不及其他職業(yè)。工作很平淡、沒有勁兒，不利于自我價值的實現(xiàn)，于是部分教師選擇了“世界那么大，我想去看看”。不良的認知催生出了消極的職業(yè)行為：對職責(zé)范圍內(nèi)的工作消極應(yīng)付，懈怠拖延。對職業(yè)范圍外，但能促進學(xué)生發(fā)展或個人成長的工作，更是采取堅決回避的態(tài)度。由此可見，教師“無心從教”的問題越來越嚴重。

2.職業(yè)歸屬感：無情戀教

職業(yè)歸屬感包括角色歸屬感和組織歸屬感。教師職業(yè)本身具有角色多樣性的特點，多發(fā)的角色沖突很容易引發(fā)教師的角色迷茫。在教育改革實踐中，每當(dāng)有新觀念推出，教師就必須重新思考自己在學(xué)校組織中的定位。此時若遇到困難，教師就會感到自己在群體中的地位喪失，引發(fā)身份歸屬顧慮。教師的教育焦慮越來越多，“怕學(xué)生出問題”成了教師群體共同的憂慮，甚至有教師對師生交往深感恐懼。當(dāng)遇到類似“紅黃藍事件”，網(wǎng)絡(luò)輿情以網(wǎng)民的憤怒、攻擊指責(zé)教師群體的負面消息為主時，很少有教師敢于站出來捍衛(wèi)教師群體的尊嚴。教師對職業(yè)群體的認同感也就越來越低。原本為教師提供組織關(guān)懷的學(xué)校，卻成了家長“威脅”教師的武器。“向校領(lǐng)導(dǎo)或教育局反映”觸發(fā)了教師對組織的恐懼甚至敵對心理?！敖巧悦！薄吧矸蓊檻]”“教育焦慮”“對組織恐懼”，這些讓教師群體情何以堪？

3.職業(yè)效能感：無力事教

職業(yè)效能感指的是教師對自己能否勝任教師職業(yè)的信念，是對自我職業(yè)能力的認同。隨著社會的發(fā)展，學(xué)生日益增長的教育需要與不平衡不充分的教師發(fā)展之間的矛盾越來越突出。當(dāng)教師覺得學(xué)生的需要與自身的能力差距過大時，便會產(chǎn)生專業(yè)不勝任感。調(diào)查顯示，超過67%的教師感覺自己對工作失去控制，近1/3的教師擔(dān)心自己無法駕馭工作，約25%的教師認為自己還沒有做好應(yīng)對教育改革的準備。面對學(xué)生這一工作對象，“難管”“不敢管”“教師難當(dāng)”成為教師的普遍心聲，久而久之，就會出現(xiàn)消極的職業(yè)壓力應(yīng)對行為。教書育人是教師的天職?，F(xiàn)實中，教師卻越來越不敢管學(xué)生，也越來越不會管學(xué)生，深感無能為力的教師只能用“被困在廁所里的教師”來調(diào)侃自己，甚至在惶恐中心生魔障，懷疑自己已不適合校園生活。

二、教師職業(yè)認同感缺失的原因

1.職前階段：關(guān)注不夠

教師職業(yè)認同感的形成始于師范生教育階段，這是做好教師工作的心理基礎(chǔ)。師范教育期間形成的職業(yè)認同感，是教師職業(yè)情感最持久的原動力。在教師教育的研究中，教師職業(yè)認同感對教師專業(yè)發(fā)展的作用也是在近50年才受到關(guān)注的，教師教育實踐中對此的關(guān)注則更晚。有研究表明：71.7%的師范生職業(yè)價值認同感低，38.3%的師范生職業(yè)效能感低。其中“90后”師范生長期從教的目標不確定，不確定自身能否適應(yīng)未來職業(yè)，對教師職業(yè)能否實現(xiàn)自身價值、職業(yè)理想也有一定的懷疑。低職業(yè)認同感更易滋生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致職業(yè)認同感缺失。而未接受過師范教育的非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，情況更加嚴重。

2.入職階段：現(xiàn)實沖擊

剛剛踏上工作崗位的教師，雖然在職業(yè)情感方面優(yōu)于教齡在11～30年的教師。但經(jīng)常會遇到教育理想與教育實踐不符合的情況，如來自工作環(huán)境、勝任能力和學(xué)生情況等方面的沖突。教師的職業(yè)認同感與他們所體驗到的“現(xiàn)實沖擊”的程度呈反比。教師越來越多地感到“學(xué)校提供的各種工作生活條件低于自身的期望”“需要承擔(dān)的各類職責(zé)過于繁重瑣碎”“融入學(xué)校組織存在一定的困難”“學(xué)生的復(fù)雜性超過了預(yù)期”“自身教育教學(xué)能力存在很大的不足”等。教師如果不能處理好這些沖突，職業(yè)認同感就會降低。長期的低職業(yè)認同會引發(fā)職業(yè)倦怠。當(dāng)教齡為6～10年時，教師的職業(yè)倦怠就會到達最嚴重的時期，身心俱疲的教師很有可能選擇逃離。

3.在職階段：氛圍不佳

職業(yè)認同感是教師“個體”與“職業(yè)”持續(xù)整合的過程，受外部社會環(huán)境和內(nèi)在教育環(huán)境的影響?，F(xiàn)階段，我國教師的社會地位尤其是經(jīng)濟地位相對偏低，很多教師因薪資待遇過低而無奈離職。這正是基礎(chǔ)教育階段男女教師比例嚴重失調(diào)，男教師“大逃離”的原因。也才有了教書十九載的教師發(fā)出的“吾本愛教育，無奈薪資低”的辭職感慨。教育系統(tǒng)內(nèi)部缺乏信任氛圍，教育管理者、家長群體和學(xué)生對教師的教學(xué)內(nèi)容、教育手段及教學(xué)效果都存在一定程度的不信任，教師時時刻刻處于管理者、家長和學(xué)生的“懷疑”或“監(jiān)督”之中。面對這樣的現(xiàn)實，教師在教育中很難自治，無法體會精神自由，教師職業(yè)也就逐漸失去了其原有的吸引力。網(wǎng)絡(luò)上那位駐馬店西平縣小學(xué)老師正是在“家長的質(zhì)疑”和“教育局的不信任”中，心生惶恐，而選擇離職。

三、提升教師職業(yè)認同感的對策

1.師范教育階段打好職業(yè)情感基礎(chǔ)

師范生選拔除了高考成績外，還可以組織專家對學(xué)生進行人格品質(zhì)、人際交往和職業(yè)動機方面的審核，考查學(xué)生是否具有做教師的潛力，能否勝任未來的教育教學(xué)工作；其次，要用高尚的職業(yè)情感蓄養(yǎng)師范生，用積極進取、孜孜不倦、樂在其中的職業(yè)姿態(tài)陶冶師范生，用堅持自我提升、刻苦鉆研、終身學(xué)習(xí)的職業(yè)發(fā)展境界熏陶師范生，進而實現(xiàn)責(zé)任感、使命感、崇高感與榮譽感的傳遞；最后，要加強見習(xí)、實習(xí)等實踐教學(xué)，鞏固師范生的職業(yè)情感，一方面，建立循序漸進式的實踐教學(xué)體系，在教育見習(xí)、實習(xí)中系統(tǒng)性地設(shè)計層次分明的職業(yè)情感目標，讓師范生在體驗參與中小學(xué)教育活動的過程中提升職業(yè)情感，另一方面，建立校外導(dǎo)師制，用優(yōu)秀中小學(xué)教師的人格魅力及其專業(yè)發(fā)展的歷程影響師范生。

2.提升教師職業(yè)沖突解決能力

隨著教育理論與實踐的發(fā)展，對良師的要求日漸多樣，集體的良師意象日益神圣。良師神圣感勢必會引發(fā)廣大普通教師的焦慮感與沖突感。針對教師工作中面臨的各種現(xiàn)實沖突和角色沖突，在職業(yè)認知方面，教師個人要做到“降低要求”。角色期待從“良師的神圣”降到“個體的平凡”，積極尋求教育理想與教育實踐的平衡。職業(yè)發(fā)展方面要做到“放慢速度”，理性看待自身專業(yè)成長過程中不完善不成熟的現(xiàn)實。同時強化個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立教師幫扶制度，使教師能在解決各種能力瑕疵的過程中體驗到專業(yè)成長的快樂。最后，教師要用積極的生命態(tài)度和生存態(tài)度去面對各種職業(yè)沖突。從生命意義的角度去解讀教師職業(yè)，將教師工作視為一種生命體驗，以享受教育生活的態(tài)度重構(gòu)自己的生命態(tài)度，以職業(yè)信仰的建立重構(gòu)自己的生存態(tài)度。

3.改善職業(yè)支持氛圍

根據(jù)赫茨伯格的雙因素理論，引發(fā)員工職業(yè)滿意的因素與引發(fā)員工不滿意的因素不同，引發(fā)員工滿意的是源于工作本身的激勵因素，而員工的不滿則是來自工作環(huán)境的保健因素。提高教師職業(yè)認同感，首先要改善讓教師不滿意的工作環(huán)境，包括工作中的人際關(guān)系、學(xué)校管理機制、工作條件等因素。具體而言，要從社會文化、學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系和師生關(guān)系入手營造和諧的人際關(guān)系，從教育、教學(xué)、科研、后勤和相關(guān)制度等方面完善學(xué)校管理體制，從教學(xué)環(huán)境、設(shè)施條件、工作強度和工作時間方面改善教師的工作條件。雙因素理論指出“酬勞、成就、成長可能性、晉升、職責(zé)”是引發(fā)員工滿意的激勵性因素。然而，“酬勞”不但沒有成為激勵教師的因素反而成為教師離職的一部分原因，可見，改善教師待遇迫在眉睫。此外，要從教師考核、進修培訓(xùn)、職稱晉升、崗位制度等方面給教師提供充分的專業(yè)自主權(quán)，激發(fā)教師的工作積極性。