俞嘉麗（杭州師范大學人文學院，浙江杭州 311121）

板塊式教學是全國著名特級教師余映潮先生提出的一種教學主張，提倡教師在一節(jié)課或一篇課文的教學中，有序安排幾次呈“塊”狀分布的教學內容或活動，以此提高課堂教學的效率。[1]在余映潮老師的倡導與推廣之下，板塊式教學被許多語文教師學習與模仿，也引起了廣泛的討論與爭鳴。

一、板塊式教學的亮點

板塊式教學，區(qū)別于傳統(tǒng)的“基于線性思維的教學順序”[2]，教師不再是按照課文段落順序層遞式地進行講授，而是設立板塊，重新編排教學內容開展教學活動。依據此模式構建的課堂，往往層次分明，思路清晰，既滿足了學生進行豐富活動的要求，也容易達成教學目標。

下面，筆者以余映潮老師《走一步，再走一步》的教案為例，歸納板塊式教學的三大優(yōu)勢。

（一）教學步驟清晰，操作性強

板塊式教學有十分清晰的結構模式，教師可以在清晰的結構框架下有序地開展教學環(huán)節(jié)，從而使課堂教學節(jié)奏張弛有度。板塊式教學的基本框架如下：

1.開門見山，明確板塊設置

在課堂教學正式開始前，余映潮老師會向學生展示教學的主步驟，也就是板塊，以下就是《走一步，再走一步》一課的起始環(huán)節(jié)：

師：同學們好！請坐！我們今天來一起學習一篇敘說文，一篇故事。這是一篇外國的作品，先看我們的學習活動。

[多媒體顯示。]

第一步，說一說；第二步，品一品；第三步，背一背。[3] 39

2.板塊推進，在目標引領下開展學習活動

在每一個板塊開始前，余老師都會明確地提示學生某某板塊要開始了，并詳細解釋在這個板塊中，學生們需要做什么，以及這樣做的目標是什么。如：

師：好，現(xiàn)在開始我們的第二個環(huán)節(jié)。

[多媒體顯示。]

品一品——訓練我們的品讀能力、欣賞能力。

精讀活動：品一品你閱讀第14段到22段時品味到的精彩之處。

教學中，余老師在明確教學目標、教學內

3.總結回顧，反思學習內容

課堂進入尾聲，余老師便會帶領學生回顧各個板塊的學習內容。如：

師：好，一起來回顧一下我們今天的學習。

[多媒體顯示。]

我們今天實踐的是文章的一種基本的讀法，說一說，品一品，背一背：略讀，精讀，背讀。略讀是說一說，精讀是品一品，背讀是背一背，積累好的語言材料。[3] 43

正是在這樣的“導—學—結”的整體框架下（其中的“學”又常常設計為固定的“讀”“品”“練”），教師可以有條不紊地開展教學活動，課堂目標清晰，任務明確，步驟分明，簡單易學。

（二）活動功能明確，實用性強

除了設立清晰的較為固定的框架，板塊式教學還要求明確設定框架內各部分內容的目標，并有意識地將教學活動與語言能力訓練相結合。例如，在《走一步，再走一步》中，余老師所設立的三個板塊，分別對應了三種語言訓練目標：

說一說——訓練我們的分析能力、概括能力。

品一品——訓練我們的品讀能力、欣賞能力。

背一背——積累好的語言材料。[3] 39-43

提高分析、概括、品讀、欣賞能力，積累語言素材，每一個板塊余老師都明確預設了目標，這些目標都能對學生語言運用能力的提高起到促進作用，體現(xiàn)了課堂極強的實用性。而且，余老師讓學生從一開始就了解教學目標、教學內容甚至教學方法，這種做法，也極大地提升了課堂教學的效率。

（三）活動類型豐富，互動性強

為了達成各個板塊的目標，板塊式教學中容的前提下，以學生的活動為主體，推進板塊設計的實施。[3] 40往往有大量的學生活動，且因內容與板塊的不同，凸顯了活動的豐富性。同時，大量的學生活動，也使得課堂氣氛活躍，互動性強。

以下是《走一步，再走一步》這一案例中，各個板塊所包含的學生活動：

1.說一說

①略讀文章。

②概括這是一篇怎樣的文章，學生舉手回答教師點評。

2.品一品

①精讀文章。

②齊讀文章。

③用“距離感”的方法讀文章。

④組內交流感想。

⑤學生賞析指定段落的精彩之處，舉手回答教師點評。

3.背一背

背讀文章，體味這一段中的人物心理。

在這三個板塊中，學生以多種方法讀文章，獨立思考、個人回答、小組討論等多種學習方法相互穿插融合，活動十分豐富。而在學生活動時，教師不斷地進行點撥、點評與總結，和學生建立了良好的互動交流關系。

基于以上三大優(yōu)勢，板塊式教學受到了廣大語文教師的追捧。然而，所謂過猶不及，過度的崇拜則會使教師失去辯證性的思考?？梢钥吹剑F(xiàn)今的語文教師，對待板塊式教學，多是一邊倒式地褒贊與不假思索地模仿，鮮有反對質疑的聲音。因此，對板塊式教學的利弊進行辯證性思考，有其必要性。

二、板塊式教學的商榷點

教學涉及方方面面，是一項復雜的工程，任何一種教學模式，都不能包打天下。誠然，板塊式教學有諸多優(yōu)點值得我們學習，余映潮先生對語文教學的貢獻不容小覷，值得我們尊敬。然而，真的存在一種絕對完美的教學方法嗎？當一種教學方法、教學思路被捧上神壇、眾人追捧的時候，也許正是該值得我們警惕與深思的時候。

事實上，對板塊式教學盲目、不理性的追捧，的確帶來了不少問題。在神壇之下，朝拜者不加以甄別地盲目跟從，大量年輕的語文教師將板塊式教學視作高超的“備課神器”，不考慮教材本身，不考慮學生情況，生搬硬套，懶得創(chuàng)新，從而導致了千課一面的后果。與此同時，過分的追捧，也讓人忽視了板塊式教學本身的局限性，導致教學的“遮蔽”。我們知道，學科教學特別是語文教學，本就很難有完美的模式，它需要語文教師以多元的思路進行別具一格的教學設計。而當眾星捧月，僅唯一人獨尊之時，是否也預示著殘缺的必然？因此，我們需要以辯證理性的思維看待板塊式教學，直面它所存在的問題，分析其成因，從而揚長避短，不斷摸索更優(yōu)的教學思路。

（一）靈活還是固定？

板塊設置，是余老師板塊式教學中最突出的特色。余老師對這些板塊的命名也十分的用心，如：《走一步，再走一步》中的“讀一讀”“說一說”“品一品”“背一背”；《散步》中的“品析：美在這一句”“品味：美在這一段”“欣賞：美在這一筆”；《論求知》中的“識詞實踐”“背讀實踐”“析讀實踐”“學用實踐”。每一堂課，余老師都會獨具匠心地對板塊進行詩意的命名，與此同時，板塊內部，也注重靈活選取與靈活搭建。然而，細心的讀者不難發(fā)現(xiàn)，余老師板塊式教學思路下的課堂，其實出現(xiàn)了許多固定統(tǒng)一的結構：

1.板塊設置的統(tǒng)一：略讀——整體感知；精讀——評析某個段落；背讀——背誦某個小節(jié)；創(chuàng)作——進行實踐創(chuàng)作。

2.學生活動的統(tǒng)一：多種方法誦讀文章、半結構式填空法品詞、指出句子美（精彩）在哪里……

3.課堂結構的統(tǒng)一：教學開始時開門見山介紹板塊內容，板塊開始前明確目標，教學結束后回顧與總結板塊內容。

在諸多統(tǒng)一背后，便是模式。而固化的模式，并不一定適合所有文體的教學。

比如在《走一步，再走一步》的教學中，余老師將課堂分為三個板塊：“說一說——整體感知文章”；“品一品——品讀文章重點段落”；“背一背——背誦文章最后一段”。其中的背誦這一環(huán)節(jié)，就非常值得商榷。作為一篇記敘性的小說，《走一步，再走一步》以人物對話為主，而最后一段，類似于主人公的內心獨白，闡述了他所領悟的人生哲理，在修辭表達上其實并無長處。對于這樣一段文字，用背誦朗讀的方式處理，真的合適嗎？其實，將之處理為結合學生自身經歷談談對這段話的看法這類的哲理詮釋類活動，或許更為恰當。簡單的背誦，過于粗暴，學生負擔重而效果不佳。到此，便引出了一個問題，是余老師認為背誦是理解此段的最好方法呢，還是對應板塊式教學時只有背誦這一個模板適用？或是說為了達成板塊式教學的完整性，借這最后一段的背誦實現(xiàn)之？細細琢磨，確有生硬之感。

這樣的模式，雖也有固化的嫌疑，但可以說，對于余映潮老師個人而言，仍具鮮明的特色，是出色的創(chuàng)造。但若人人都爭相模仿，便成了套路。網絡上便有一則某市教研室關于“板塊式”教學法的講座講義，里面提出了說明文、小說、散文、文言文的板塊教學模板，并稱年輕教師按照此套路教學可以快速上手，減輕壓力。誠然，容易上手確實是板塊式教學的一大優(yōu)點，但這也會導致教學設計的趨同，導致教師習慣于照搬照抄，不再思考創(chuàng)新，也意味著教學不再有風格各異的深度，而只有和套路契合的程度。

套路，不應存在于語文課堂之中，教材的靈活多樣意味著教學內容與方法的多元多變；套路，千人一課，千課一面，必會導致語文人創(chuàng)造力的枯竭。

（二）自主還是被動？

大量的學生活動，是板塊式教學的另一大特色。幾乎每一個板塊，都會有多個不同的活動作支撐，可以說，活動貫穿于整個課堂。

然而，板塊式教學中的活動，真的把課堂交還給學生了嗎？

由于板塊劃分明確，板塊式教學指導下的課堂其實在一開始就已經被設計得明明白白了。在一些教案中，我們甚至能看到余老師對每一個板塊的時間進行了非常詳細的設定，可見，余老師對課堂進行了精確的預設，板塊式教學可以讓教師擁有很強的課堂控制感。而在每個板塊的教學開始前，余老師也會直截了當地將課堂目標告訴學生。目標是明確的，而答案也是唯一的，精心的安排意味著難以發(fā)揮學生的自主性，教師也難以根據學生現(xiàn)場的表現(xiàn)靈活改動課堂內容。

除此之外，學生具體的活動大多也是“戴著鐐銬的舞蹈”。在《走一步，再走一步》中，余老師提出了一個非常開放的問題：這是一篇（ ）的文章。學生的回答是豐富多彩的，而余老師最終的總結是：

抒寫“我”童年故事的記敘文——回憶性；

先敘事再述感、層次分明的文章——清晰性；

基本上由“細節(jié)”構成的文章——生動性；

敘事部分寫得波瀾起伏的文章——曲折性；

通過一件小事表現(xiàn)多個人的文章——藝術性；

通過一件事表達生活感悟的文章——深刻性。[3]

我們可以看出，學生提供的多元答案，僅僅被當作課堂上的一個表演環(huán)節(jié)，它們并沒有被加入到老師所展示的參考答案中。也就是說，學生的活動沒有對既定答案起到任何的改變、補充或修訂作用，一言以蔽之，課堂并沒有因學生而變。此外，從師生互動中明顯可以感受到，學生所領會的意思與教師想教的，是有所出入的，在上述六點中，只有回憶、生活感悟、記敘有學生略有提及，其他幾點學生很難自主回答出來，而余老師設置這個問題的重點，似乎更多是在回憶性、清晰性等六個特性上，問題與目的并不對等，有一種為了自我表演而活動的意味。

因此，即使活動表面上十分豐富，但教學依舊是以教師而非學生為主體的，課堂依舊是以教師為絕對權威的課堂。

（三）工具性還是人文性？

再觀《走一步，再走一步》的教案，“說一說”“品一品”“背一背”三個板塊的目標都與語言能力的培養(yǎng)直接掛鉤（分別對應分析概括能力、品讀欣賞能力、背讀能力）。的確，板塊式教學所劃分的板塊，大多是以文章的工具性為依據，體現(xiàn)了務實的教學觀。這樣做，一方面確實是將語文課堂落到了實處，而另一方面也弱化了語文課堂教學的其他目標。我們可以看到，在教《走一步，再走一步》這篇哲理意味較強、對青少年有一定精神啟蒙意義的小說時，教師并沒有對故事中的哲理展開深入探討，對于小說最后一段主人公的獨白，教師把它視作積累語言素材的途徑，而不是立德樹人的載體。由此可見，板塊式教學，有著較強的實用主義色彩，甚至帶有較為明顯的應試色彩。我們必須承認，語文教學無論如何也逃不出被量化的命運，為考而教，并非就是不對。然而，若將教學重點全部放在語文的工具性上，而忽視了其人文性的內涵意蘊，則有失偏頗。

三、結語

無論是名師、名課還是名家名言，學習者都應該對其保持理性、客觀的思考。盡管對余映潮老師的板塊式教學提出正、反兩方面的評說，但筆者仍然堅定地認為，在二十年前，余老師提出板塊式教學，確是一個了不起的壯舉，它的易操作性、強互動性、高實用性，著實指引了不少年輕的語文教師，尤其是對新手教師來說，它是他們走上講臺進行教學設計的得力助手。而與此同時，筆者也堅持認為，任何教學思路都必然存在局限性，不應被推上神壇，一旦迷信，就有可能誤入歧途，適得其反。因此，我們要以更為理性與平等的態(tài)度，去看待名師，看待他人的教學成果，取長補短，不斷優(yōu)化，并通過實踐反復檢驗。唯有如此，我們才能推進語文教學的科學發(fā)展，才能看到更多年輕的名師站上舞臺，青出于藍而勝于藍！