蒲彩霞 魏延 楊宇航

摘要：TPACK，Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，譯為整合技術(shù)的學科教學法知識。為解決“如何有效整合技術(shù)與學科教學”這一教學實踐難題，提升基礎(chǔ)教育教師的信息技術(shù)能力，促進教育信息化深度推進。文章以地方師范院校的在校師范生為對象，基于TPACK的七要素調(diào)查其TPACK水平。并根據(jù)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題提出針對性建議，以期為培養(yǎng)師范生培養(yǎng)工作提供參考意見，進而提升當?shù)刂行W教師的信息技術(shù)與學科教學整合能力。

關(guān)鍵詞：地方師范院校；整合技術(shù)的學科教學法知識；教師信息素養(yǎng)；師范生；信息技術(shù)與課程整合

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2018）32-0166-04

Abstract： ‘TPACK is the abbreviation of Technological Pedagogical Content Knowledge. To solve the teaching problem of "how to integrate technology and subject teaching effectively"， improve the basic education teachers' technical ability and promote the depth of education informatization， this paper investigates the normal college students TPACK level based on its seven factors. And according to the problems found in the survey， targeted suggestions are put forward to provide reference for the training， and enhance the local primary and secondary school teachers' information technology and subject teaching integration ability.

Key words： Local Normal University； TPACK； Teachers information literacy； Normal school student； Information technology and curriculum integration

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術(shù)已全面滲入人們的生活、學習和工作，“教育信息化”“三通兩平臺”“校校通”等工程的推進，使教育領(lǐng)域無處不充斥著信息技術(shù)的身影?！靶畔⑺仞B(yǎng)”、“信息技術(shù)能力”、“信息技術(shù)與學科教學整合”等成為教師進修、培訓的熱詞，信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用能力已成為信息化時代衡量教師的新標準。

2005年，美國密歇根州立大學的Punya Mishra和Matthew J. Koehler兩位教授首次提出TPACK這一概念。將技術(shù)知識引入學科教學法，詮釋了如何將信息技術(shù)整合進學科教學中，為信息時代的教師知識結(jié)構(gòu)提供了清晰的框架[1][2]。它包含7要素，即TK（技術(shù)知識）、PK（教學法知識）、CK（學科內(nèi)容知識）、PCK（學科教學法知識）、TCK（整合技術(shù)的學科知識）、TPK（整合技術(shù)的教學法知識）、TPACK（整合技術(shù)的學科教學知識）。這七個要素在教學方案設(shè)計中相輔相成、彼此交互，實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學的深度融合。

地方師范院校每年為地方中小學輸送了大量教師資源，其師范生的培養(yǎng)質(zhì)量與當?shù)刂行W校教育質(zhì)量息息相關(guān)。因此，研究地方師范院校師范生的TPACK水平，對培養(yǎng)師范生的信息素養(yǎng)、提升當?shù)刂行W教師信息技術(shù)能力有積極意義。

1 研究設(shè)計

1.1 問卷設(shè)計

調(diào)查所用的問卷包含三個部分，一是基本情況調(diào)查，包含被試的性別、年級、專業(yè)和先備知識。二是TPACK量表，大部分使用了詹藝[3] “培養(yǎng)數(shù)學專業(yè)師范生TPACK的實驗研究”一文中的TPACK量表，根據(jù)師范生的實際情況和研究內(nèi)容設(shè)定，參考王麗珍[4]以及黃冬明[5]相關(guān)研究中所用的量表做了適當?shù)恼{(diào)整。最終量表有七個維度30個題目，采用里克特五點計分形式（非常同意=5，同意=4，中立=3，不同意=2，完全不同意=1）。詹藝的量表改編自Schmidt量表和Archambault量表，黃冬明的量表源自Archambault量表和Crippen量表，且二者均對修改后的量表做了可靠性檢測，各自的信度系數(shù)均在可靠范圍內(nèi)。三是開放題，主要了解學習者對課程的需求和建議等信息。

1.2 研究對象

研究以重慶某師范大學12個師范類專業(yè)的在校師范生為研究對象，共發(fā)放384份問卷，回收362份，有效樣本354份，問卷有效率為92.19%?；厥盏臄?shù)據(jù)使用SPSS18.0進行統(tǒng)計分析，借助Excel生成圖表。

2 數(shù)據(jù)分析

2.1 信效度分析

信度分析用于研究定量數(shù)據(jù)（尤其是態(tài)度量表題）回答的可靠性和準確性。使用SPSS18.0檢測問卷信度和效度，TPACK量表七個維度的Alpha信度系數(shù)值和CITC值情況（每個題目都對應(yīng)有一個CITC值，由于題量較大，此處不全部列出具體的CITC值，只簡單列舉每個維度CITC值的大概情況，以<0.3、>0.4、>0.5等區(qū)域范圍的形式表示）如表1所示：

根據(jù)表1可知，分析項的信度系數(shù)[6]均大于0.8（信度系數(shù)大于0.7，表明信度良好），說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量較高。分析項對應(yīng)的CITC值均高于0.5（CITC值低于0.3時，可考慮將該項進行刪除[7]），說明分析項之間具有良好的相關(guān)關(guān)系，刪除題項后信度系數(shù)值并不會明顯提高。綜合表明數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高，可用于進一步分析。

效度研究[8]用于分析研究項是否合理、有效，一般使用因子分析方法。分別通過KMO值，共同度，方差解釋率值，因子載荷系數(shù)值等指標進行綜合分析，以驗證出數(shù)據(jù)的效度水平情況。（KMO值[9]：判斷是否有效，大于0.7表明效度較好；共同度：排除不合理研究項，共同度低于0.4的題項考慮刪除；方差解釋率：說明信息提取水平，因子載荷系數(shù)：衡量因子（維度）與題項的對應(yīng)關(guān)系。）該問卷中TPACK量表的因子分析結(jié)果如表2所示：

表2顯示所有研究項對應(yīng)的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效地提取。KMO值為0.959，大于0.7，意味著數(shù)據(jù)具有效度。提取到的3個公因子的方差解釋率值分別為：31.171%、21.557%、18.434%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為71.162%，大于50%，意味著研究項的信息量可以有效地提取出來。因子載荷系數(shù)顯示因子（維度）和研究項的對應(yīng)關(guān)系與預(yù)期相符，說明該問卷具有良好的效度。

2.2 被試基本情況分析

問卷主要收集了被試的性別、年級、專業(yè)和先備知識四個方面的基本信息，對被試性別和年級進行交叉分析，發(fā)現(xiàn)被試的男女比例失調(diào)，但基本符合該師范院校整體的男女比例，具體情況如表3所示。被試的專業(yè)組成涵蓋了語、數(shù)、外、理、化、生、政、史、地等9個學科的師范教育專業(yè)，以及學前教育、小學教育和計算機教育，共12個專業(yè)，幾乎包含該校藝體類教育之外的所有師范專業(yè)。

被試的先備知識情況包含：參加過的專業(yè)技能培訓和已有技術(shù)知識水平兩部分的調(diào)查。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，被調(diào)查者參與過的教師專業(yè)技能培訓中，“普通話與口語表達技能”達88.7%、“規(guī)范漢字與板書設(shè)計”65.54%、“課件設(shè)計與制作”54.8%。參加過信息化教學、教學設(shè)計、班級管理等培訓的不足50%，具體如圖1所示。由此可見，絕大部分被試都參加過教師基本能力和素養(yǎng)相關(guān)的培訓，信息化教學能力、教學設(shè)計、教學組織等方面的鍛煉還有待提升。

關(guān)于被調(diào)查者已經(jīng)具備的技術(shù)知識水平情況，94.28%的學生表示會使用計算機、投影等教學輔助工具，81.52%能夠制作出符合教學需要的PPT課件。能夠制作出復合教學需要的微課和教學視頻的分別為35.03%、37.85%，不超過40%；能使用電子白板、網(wǎng)絡(luò)教學平臺等開展教學活動的占19.77%、16.95%，不足20%?？梢妿煼渡慕虒W技術(shù)趨向于一些較普遍、常用的傳統(tǒng)技術(shù)，不足以支撐起實現(xiàn)信息化教學。

2.3 TPACK知識水平統(tǒng)計分析

用TK1～TK3、PK1～PK5、CK1～CK4、PCK1～PCK4、TCK1～TCK2、TPK1～TPK4、TPACK1～TPACK4分別對相應(yīng)維度的問題進行編碼，分單一知識水平（TK、PK、CK）、復合知識水平（PCK、TCK、TPC）和整合知識水平（TPACK）三部分，進行描述性分析（結(jié)果見圖2～圖4）和單因素方差分析與事后檢驗（結(jié)果見下表4）。

2.3.1 單一知識水平（TK、PK、CK）分析

研究談到的技術(shù)知識（TK），主要是指教學實踐中用到的信息技術(shù)，包括使用網(wǎng)絡(luò)、電子課件、教學平臺等的操作性技術(shù)，以及計算機、電子白板、Office軟件等工具應(yīng)用性技術(shù)[10]?；拘畔⒉糠謱Ρ辉嚨募夹g(shù)水平做了初步的了解，量表中設(shè)置了應(yīng)用技術(shù)的能力（TK1）、學習技術(shù)的能力（TK2）和用技術(shù)解決問題的能力（TK3）三個問題。圖2表明，師范生學習技術(shù)的能力較強，用技術(shù)解決問題的能力總體較差，個體差異明顯、參差不齊。表4顯示技術(shù)應(yīng)用能力，大二和大四的學生明顯優(yōu)于大一，推測原因可能是優(yōu)于學習的深入和實踐經(jīng)驗的積累。

教學法知識（PK）維度設(shè)置了5道題，分別調(diào)查了關(guān)于教學法的了解（PK1）、使用（PK2）、優(yōu)化（PK3）、評價（PK4）、管理（PK5）五個層次的情況。由上圖2可知，多數(shù)學生表示自己比較了解教學法的相關(guān)知識，能夠從理論上提出優(yōu)化教學的方法和評價教學和學習的策略，但在應(yīng)用和課堂教學管理方面比較欠缺。其標準差相對穩(wěn)定，說明這五個層面上學生個體的PK水平相對均衡。下表4顯示，除評價外的其他四個層面上，大三、大四的學生與大一學生的PK水平差異明顯，表現(xiàn)為與年級正相關(guān)，大二與其他三個年級的水平差異不顯著?？赡茉蚴?，大二時期處于過渡階段，與其他年級的水平?jīng)]有明顯的界線；大三、大四階段隨著教學試講和教育實習等實踐活動的開展，學生在實踐中內(nèi)化了知識，鍛煉并提升了相關(guān)能力。

學科內(nèi)容知識（CK）在本研究中主要是指被試師范生所專業(yè)對應(yīng)的學科的是適合內(nèi)容，從學科內(nèi)容掌握（CK1）、理論知識應(yīng)用（CK2）、與其他學科聯(lián)系（CK3）、與社會和實踐聯(lián)系（CK4）四方面進行調(diào)查。圖2顯示，關(guān)于所修專業(yè)相應(yīng)學科的縱向知識水平高于橫向知識水平，也就是說學生對專業(yè)領(lǐng)域的理論、原理、思想、方法、應(yīng)用與實踐遷移等方面表現(xiàn)出來的能力，要高于將本學科橫向聯(lián)系、遷移到其他學科的能力。根據(jù)下表4不難發(fā)現(xiàn)，CK水平與年級呈正相關(guān)，大三、大四學生的水平顯著高于大一和大二，這與知識學習循序漸進的規(guī)律相符。

綜上所述，被試師范生的單一知識水平呈現(xiàn)出技術(shù)知識水平差異較大，學科內(nèi)容和教學法知識水平相對穩(wěn)定，年級差異較顯著，高年級的單一知識水平普遍優(yōu)于低年級的趨勢。說明通過學習和實踐可以有效提升師范生的單一TPACK知識水平。

2.3.2 復合知識水平（PCK、TCK、TPK）分析

學科教學知識（PCK）是由PK和CK兩個核心元素復合而成，主要指適應(yīng)某具體學科的教學方法和理論等知識。量表中關(guān)于PCK設(shè)置有：針對內(nèi)容選擇教學方法（PCK1）、使用教學方法促進學習（PCK2）、預(yù)測學生學習中可能出現(xiàn)的困難（PCK3）、突破教學重難點（PCK4）四個方面的問題。由圖3可知，PCK1～PCK3的均值呈下降趨勢，標準差相對穩(wěn)定，這表明學生對于學科教學方法表現(xiàn)為選擇水平普遍高于應(yīng)用水平，由此可推斷，學生的理論知識相對較為扎實，缺乏實踐應(yīng)用。表4也顯示學生PCK水平差異明顯，大三、大四優(yōu)于大一，證明是實踐和經(jīng)驗導致差異的存在，由此表明，通過增強實踐、積累教學經(jīng)驗?zāi)軌蛱嵘龑W生的PCK水平。

整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）指用技術(shù)輔助教師分析、理解、獲取學科教學內(nèi)容，調(diào)查了選擇技術(shù)呈現(xiàn)教學內(nèi)容（TCK1）和使用技術(shù)獲取教學內(nèi)容（TCK2）兩方面的情況。從圖3可以看出，大部分學生能夠借助技術(shù)獲得自己需要的內(nèi)容，在選擇呈現(xiàn)教學內(nèi)容的媒體的水平相對較差。表4 顯示，高年級學生的TCK水平高于低年級的學生，表明學生的TCK水平是可以通過學習提升的。

整合技術(shù)的教學法知識（TPK）是指用技術(shù)支持教學法的實施與優(yōu)化，設(shè)置了技術(shù)提升教學效果（TPK1）、技術(shù)增進學習（TPK2）、技術(shù)影響教學方法（TPK3）、技術(shù)應(yīng)用于教學活動（TPK4）四個問題。根據(jù)圖3，師范生對技術(shù)影響教學方法的水平高于技術(shù)應(yīng)用方面的水平，換句話說，師范生明白技術(shù)給教學法帶來的影響有哪些，而對于如何將技術(shù)應(yīng)用于教學活動來增進學生的學習和提升教學效果則不甚了解。從表4可以看出，高年級（大二～大四）的學生，隨著學習的深入和教學實踐的增加，表現(xiàn)出來的應(yīng)用技術(shù)提升教學效果和影響教學方法的水平顯著高于低年級（大一）的學生。

總體而言，被試師范生的復合知識水平表現(xiàn)為與學習時間正相關(guān)，理論水平高于實踐水平的態(tài)勢。此外，整合技術(shù)的教學法知識的課堂應(yīng)用水平還存在個體差異顯著的現(xiàn)象，與師范生個體的技術(shù)知識水平參差不齊的現(xiàn)狀基本吻合。說明可以從增強應(yīng)用實踐的角度出發(fā)，來提升師范生復合TPACK知識水平。

2.3.3整合知識水平（TPACK）分析

整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）包含了整合應(yīng)用（TPACK1）、促進學習（TPACK2）、優(yōu)化教學法（TPACK3）、遷移傳遞（TPACK4）四個方面的問題。

觀察圖4和表4可知，被試師范生的整合知識水平均衡，個體差異不明顯，年級差異不顯著，總體水平偏低。表明個體在單一知識和復合知識水平表現(xiàn)出來的優(yōu)勢和劣勢都沒有在整合環(huán)節(jié)體現(xiàn)出來，由此可知，學生通過自己的學習和實踐，不能在短期內(nèi)實現(xiàn)單一知識和復合知識的整合與內(nèi)化，需要進行知識整合方法的學習和整合實踐訓練來幫助其提升TPACK知識水平。TPACK知識水平的提升是一個長期的過程，需要在實際教學中不斷地積累經(jīng)驗、反思內(nèi)化，然后做出適當?shù)恼{(diào)整，優(yōu)化教學方法和策略。

3 存在的問題與建議

3.1 存在的問題

通過此次調(diào)研，發(fā)現(xiàn)重慶地方師范院校在師范生TPACK培養(yǎng)中，取得了一定的成績，但仍存在一些問題，如：

1） 學院特色突出，整合意識不夠

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)師范生的培訓傾向于圍繞學院特色開展，如教育學院師范生的教育特別注重其教師基本素養(yǎng)的訓練，如板書、普通話、教師禮儀、教學設(shè)計等；數(shù)學、化學、物電等理工類學院較注重于學生的內(nèi)功培養(yǎng)，如邏輯能力、知識體系等；計算機學院則注重技術(shù)能力和操作能力的鍛煉。學院之間缺乏交流，整合意識不夠，所以學生在單一知識層面均表現(xiàn)出較高的水平，而在復合知識，尤其是整合知識層面所表現(xiàn)出的水平較低。

2） 沒有成體系的課程安排

被試的先備知識參差不齊，沒有形成從初級的教師基本功鍛煉，到中級教學設(shè)計、信息技術(shù)、學生管理等學習，再到高級的教學組織、教學實踐等培訓，這樣一個系統(tǒng)的課程體系。大多數(shù)學生根據(jù)自己的興趣向不同的方面在發(fā)展著，因此學生單一知識水平存在著較大的差異，導致復合知識形成較困難，更難形成整合知識。

3） 學生缺乏實踐機會

學生在三個層面的各方面均表現(xiàn)為理論知識水平高于技能知識水平，由此可見，學生在學習過程中缺乏實踐機會，以致其不能很好地將知識遷移應(yīng)用，進而形成能力。

3.2 建議

1） 增進學院交流，聯(lián)合培養(yǎng)

在學院之間建立長期的合作機制，在教學上，形成交叉教學機制，資源共享、特色共享，實現(xiàn)聯(lián)合培養(yǎng)。在實踐上，舉辦教學大賽等交流活動，增進學生之間的交流與合作，讓學生充分展示自己的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)不足，使其相互學習、優(yōu)勢互補。

2） 完善課程體系，實時更新

根據(jù)TPACK知識體系的特點和學生學習習慣，分級進行，層層推進，單一知識向復合知識過度，然后再進行整合知識的學習，形成完整的課程體系。此外，信息技術(shù)存在著發(fā)展快、淘汰快、更新快的特點，要時刻關(guān)注教育一線時興的一些技術(shù)，實時更新到教學內(nèi)容中。

3） 改革教學方式，增強實踐

改革傳統(tǒng)的教學方式，適當引入翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等新教學方法，使學生在學習中實踐，實踐中學習，以增加實踐機會，在實踐中領(lǐng)悟復合知識及整合知識的深度內(nèi)涵。

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【通聯(lián)編輯：王力】