摘要：學生在遇到難以解決的問題時，經(jīng)常不清楚自己是如何、為何、在何處陷入困境的，教師通常用直接講解或示范幫助學生但收效甚微，這其中缺少的正是可促進學習的課堂評價實施環(huán)節(jié)，希望通過案例示范使更多教師參與到“為學習的評價”課程范式轉(zhuǎn)換實踐探索中來。

關(guān)鍵詞：極課大數(shù)據(jù)系統(tǒng);自查模式;交叉反饋;循證學習;學習策略庫

文章編號：1008-0546（2018）10-0027-06 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

在一項關(guān)于《課堂教學有效性教師問卷調(diào)查》中，關(guān)于“教學時您經(jīng)常選擇哪種評價方式改善教學”，有近37.1%教師給出“不十分清楚課堂評價與教學改善關(guān)系”選項，難道課堂教學時這些教師真的不使用評價嗎？通過訪談發(fā)現(xiàn)許多教師誤以為只有由專門機構(gòu)組織完成的中考、高考及統(tǒng)考這些外部評價才屬于評價，其實由教研組或教師個體組織實施的對本?；虬嗉墝W生的課堂評價（屬于內(nèi)部評價）正是教學活動不可或缺的一種評價形式。據(jù)粗略統(tǒng)計，教師工作近一半以上的時間，恰恰都用于課堂評價及其相關(guān)活動上，如：提問、練習、作業(yè)、隨堂測試以及研究性報告等。教師不會使用課堂評價改善教學甚至對評價形成“迷思概念”，與教師培訓中沒有提供相應的專業(yè)指導，導致教學實踐中對評價的教學功能只限于“外圍”研究，也就壓縮了教師擁有高層次的“評價素養(yǎng)”空間。

一、課堂評價范式轉(zhuǎn)變

如果請教師在希望課堂評價幫助你“單純對學習情況作判斷、得出結(jié)論？還是區(qū)分選拔不同學習能力的學生？亦或是收集學習信息改進‘教與學績效？”之中做出選擇，相信很多教師希望左右兼顧，若教師可以關(guān)注當今評價范式轉(zhuǎn)換，包括從評價功能、實施主體、評價標準等全面認識“課堂評價”，就有可能使課堂評價從靜態(tài)的“對學習”評價逐漸轉(zhuǎn)向生成動態(tài)“為學習”評價過程[1]，那么這些教學夙愿均可達成。

1.課堂評價功能轉(zhuǎn)變

《教育學基礎(chǔ)》一書指出教育評價是“在一定價值觀指導下，依據(jù)確立的教育目標，運用一定的技術(shù)和方法，對所實施的各種教育活動、過程和對教育結(jié)果進行科學判定的過程”，即為鑒定“教與學”情況而做的價值判斷，但判斷除了幫助教師下結(jié)論外，無助于對學習的進一步改進。當前的課堂評價主旨轉(zhuǎn)向“實現(xiàn)促進學習的功能”，其中包括直接和間接兩類，前者用課堂評價的激勵功能或認知功能對學習直接發(fā)生作用;后者偏重于學習信息收集，進而為“教與學”決策調(diào)整提供依據(jù)間接改善學習。課堂評價可以具有這些功能中的一個或幾個，但并不意味著某一種評價本身會具有這些功能，只有通過教師的特定設(shè)計才能實現(xiàn)課堂評價的特定功能。

2.課堂評價主體轉(zhuǎn)變

從對學生的學習情況甄別過程來看，評價主體分為外部和內(nèi)部兩個方面，前者是傳統(tǒng)意義上“教育行政部門及其相關(guān)單位”大型考試外部評價活動，后者是“教師或?qū)W生”面向課堂學習的一種內(nèi)部評價活動。當今的課堂評價領(lǐng)域主張“改變單一評價主體的現(xiàn)狀應實施多主體評價模式”，即加強學校、教師、學生的自評和互評，聽取社會和家長對教師、學校教學活動的評價和呼聲。這樣，不但課堂評價信息的來源更為豐富，使評價結(jié)果更加全面、真實，而目讓學生參與課堂評價實施，如設(shè)定評價目標、自我評價、同伴評價、甚至自我反饋等，都會對學習產(chǎn)生明顯的促進作用，由此而衍生出自我評價能力的提升對后續(xù)學習的影響更加持久。

3.課堂評價標準轉(zhuǎn)變

課堂評價時教師需要從眾多評價方法中做出選擇，但常會對評價方法究竟是否恰當產(chǎn)生懷疑，如：教師認為“自然觀察、合作交流、檔案袋評價方式不客觀、不可靠，在教學實踐中很少使用”，這是因為這些教師只想通過課堂評價對學生進行判斷、下結(jié)論或選拔，其本意并非定位促進學習，因而以能否收集到具有可比性的客觀評分來衡量課堂評價的可信性。再如：教師認為“由備課組及教師組織的單元測試、家庭作業(yè)等，只能告訴師生某些知識學生是否達成，沒有更多教學價值”，這是因為這些教師希冀通過評價為“教與學”決策提供清晰的依據(jù)，其本意定位于促進學習，因而以能否收集到特定信息來衡量課堂評價的可用性?？梢?，并非所有的課堂評價都能很好地發(fā)揮促進學習的作用，問題不在于課堂評價本身，而在于課堂評價的實施，只有當“課程標準、評價目標、評價方法、評價結(jié)果運用、學生參與度”相匹配時，簡而言之就是真正對學習直接或可期待、持續(xù)性發(fā)生影響的課堂評價就可以被認為是有效的。

二、課堂評價基本變量分析

教師在課堂評價實施過程中經(jīng)常遇到這種情形，如：“某次作業(yè)或考試學生作答十分不理想，心中感慨學生為什么這么差”，除去主觀因素外，教師有沒有思考過一個細節(jié)“這份作業(yè)或試卷的評價自標與學習目標相匹配嗎？”如果回答是不確定的，那么這種評價結(jié)果就不能使你對學生盲目下定論。再如：有的教師喜歡使用測試分數(shù)去“激發(fā)”學習積極性，短時間確實取得一定成效，但由于缺乏必要策略指導，引起學生內(nèi)部動機逐漸喪失，不僅不能長久促進學習，反而成為學習自我激勵的制肘。究其根源是上述評價實施過程只是單獨使用“評價結(jié)果”以期改善學習，效果顯然是差強人意的。課堂評價無論是簡單或復雜的都需要權(quán)衡諸多評價變量（如圖1所示）[2]，清晰彼此的聯(lián)系才能形成相應策略改善學習。

關(guān)系構(gòu)架中，不同變量看似相對獨立，實質(zhì)是龐雜的相互依存、相互制約關(guān)系。眾多評價變量中可促進學習功能得以實現(xiàn)的，最重要、最關(guān)鍵的就是評價目的，它對其他變量產(chǎn)生制約作用。若評價目的是“診斷”，如：為發(fā)現(xiàn)學生學習元素周期律中還有什么困難》評價目標（與學習目標一致）→教師是評價主體→用開放性的練習通過自然觀察大量獲取學生樣本的方式→評價結(jié)果用戶是學生和教師→策略調(diào)整→使用持續(xù)性評價。若評價目的是“篩選”，如：為把思維技能強的學生區(qū)分出來卜評價目標（少且高于學習目標）→紙筆測試或表現(xiàn)性評價方式→教師是評價主體→評價結(jié)果用戶是教師→一次性評價。若評價目的是影響學習動機，如：為提升學生自我效能感→提供評分細則（也可使用試卷的雙向細目表）→試卷知識點達成情況自我評價→學生是評價主體→評價結(jié)果用戶也是學生→間隔一段時間再次評價。以上只是列舉了為達成不同評價目的理論上所使用最基本變量組合，課堂評價實施過程中還包括其他很多具體的變量，如：評價方法中所涉及的評價技術(shù)因素、評價結(jié)果運用的時間和具體方法、評價哪些學生“是所有學生、個別學生還是部分學生？”以及這些學生又如何確定等，均會對學習產(chǎn)生不同的影響。

可見，評價表面上看非常簡單，本質(zhì)上卻是相當復雜。各評價變量之間的關(guān)系有的可能非常明顯很容易被發(fā)現(xiàn)，但有些變量之間的關(guān)系也許不那么明顯，可如果忽略了這種關(guān)系，評價的成效可能受到限制，甚至可能產(chǎn)生負面的后果。為此，筆者以課堂評價實施為支點從基于極課大數(shù)據(jù)“自查模式”、“交叉反饋”積極情感體驗及“循證學習”策略選擇等視角，讓學生最大程度地接受和認同評價結(jié)果，進一步開發(fā)“為學習”而進行課堂評價多元功能，接下來以具體案例分享教學心得。

三、促進學習課堂評價案例

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動“自查模式”

某一次測試成績，若課堂評價實施“某題某位同學錯了”就沒有多大改善學習的價值，測試成績既是判斷某階段學習成效的評價結(jié)果，又可為新的“評價目的”提供原始數(shù)據(jù)。“極課大數(shù)據(jù)”是結(jié)合先進的IPH適應性教學模型，通過“圖像模式識別，云計算技術(shù)，大數(shù)據(jù)分析”，以常規(guī)教學信息采集存儲和集中式動態(tài)學業(yè)檔案管理系統(tǒng)。對課堂評價貢獻比較大的是“學情追蹤”欄目中的考試數(shù)據(jù)、作業(yè)數(shù)據(jù)和學業(yè)檔案，為班級和學生個人都自動建立了相應“電子檔案袋”（如圖2所示），涵蓋了“班級作答詳情、成績分析、導出試卷錯題等”基本功能，為師生有效運用評價結(jié)果提供便捷操作平臺。

案例1：高三每周都要進行綜合測試，除了常規(guī)試卷評講外，以學生為評價主體對照本次測試考點雙向細目表（由教師提供），使用“極課大數(shù)據(jù)”提供的個人作答信息（試題作答過程均自動錄入數(shù)據(jù)系統(tǒng)），填寫個人自查表（如表1所示）的評價方式，以此類推每周進行，每月還可根據(jù)系統(tǒng)“導出試卷錯題本”功能及學生個體（班級）電子檔案袋中自動生成成績的變化趨勢（如圖2），自查知識點的改善情況……

開始時，學生明顯對自查帶有抵觸情緒，認為這樣做會浪費課余學習時間，后來教師將其納人到平時成績的量化積分范疇，持續(xù)一段時間后，數(shù)據(jù)信息顯示實驗班級學生成績均有較大幅度的提升，尤其是學困生進步異常明顯，學生逐漸接受這種做法。現(xiàn)將一學期，使用不同自查方式的班級成績相對變化以及錯題再現(xiàn)情況數(shù)據(jù)進行匯總結(jié)果如表2所示（數(shù)據(jù)信息是通過極課大數(shù)據(jù)系統(tǒng)自動生成）。

為何小小的數(shù)據(jù)分析就會有如此不同效果呢？控制組與另外三個實驗組比較，最后成績的相對變化明顯落后且錯題的再現(xiàn)率在隨后月考中出現(xiàn)下降平緩不良趨勢。而參照數(shù)據(jù)不同的自查模式，實質(zhì)上都運用了“目標-自評-決策……”循環(huán)決策鏈模式改善學習。

“實驗組1”使用知識雙向細目表，以單次測試卷量化分析為“評價內(nèi)容”，學生主動探究造成錯誤的原因，針對性極強地促成學習策略形成。如：“通過檢查可糾正的簡單錯誤”，使用個體強化策略即可改善學習;“已掌握的知識”，使學生了解自身在某個特定學習領(lǐng)域的優(yōu)勢，這部分知識學習策略會自然而然遷移到其他領(lǐng)域?qū)W習中;“需進一步學習的知識”，學生會用學習目標比對自己的差距，根據(jù)現(xiàn)狀形成新的學習目標，制定下一步行動方案。

“實驗組2”實驗預設(shè)，是想根據(jù)個體階段性數(shù)據(jù)提供的宏觀“線性”趨勢，便于學生對知識達成情況量化觀察，從而提高學生情緒動力方面中介變量改善學習。但是什么原因造成“實驗組2學習效果遠不如“實驗組3”呢？通過評價實施條件對比，發(fā)現(xiàn)同等程度的學習驅(qū)力下，“實驗組2是在不知道“評價目標”情況下進行，學生就像失去“導航”的汽車一樣，不知下一步學習方向，也不知道自己與目標差距有多大，也就不能選擇合適的策略促進學習;“實驗組3”將對照“知識的雙向細目表”單次測試（標準參照）和電子檔案袋提供的數(shù)據(jù)趨勢（常模參照）相結(jié)合，可有效對自身學習隨時監(jiān)控，從而為縮短與目標的差距更為快速調(diào)整學習狀態(tài)。

實驗結(jié)論：單一測試成績難以對學生學習問題準確判斷，使用“極課大數(shù)據(jù)”評價技術(shù)將“數(shù)據(jù)和期望目標”相結(jié)合的自查模式，整合多次數(shù)據(jù)結(jié)果就能客觀反映出一個學生的真實情況，也容易看出學生持續(xù)評價的變化過程和趨勢。此外，根據(jù)教師提供的雙向細目表，應教師的要求自我檢查試卷，學生是以評價主體深度參與評價當中，久而久之欣喜地發(fā)現(xiàn)學生竟然可以自己預設(shè)下一周試卷的評價目標（考點），主動向教師和同伴尋求幫助，有條不紊為自己設(shè)定學習自標、實施、期待測試，使決策鏈進入一種良性循環(huán)中，相信這種能力提升對于一個人終身學習和發(fā)展都是至關(guān)重要的。

2.師生互動“交叉反饋”

“選擇反應題”即學生只要在已提供了現(xiàn)成的備選答案中選擇最佳答案即可，包括是非題、選擇題、匹配題等，這是課堂練習或家庭作業(yè)常見的一種紙筆評價方式，是不是學生學到的所有“知識”都能通過這類方式考量出來呢？回答顯然是否定的，若想觀察學生是否積極參加到某些復雜問題解決、推理思維等高層次深度學習，即希望知道“學生生成些什么而不是選擇一個答案”時“表現(xiàn)評價形式”[3]略勝一籌。但教學實踐中，表現(xiàn)性評價結(jié)果卻遠不如紙筆測試、交流式評價那樣顯而易見，教育界人士通過一類“解釋性練習”綜合類題型，使表現(xiàn)性評價在課堂評價實施中可操作性增強。

案例2：解釋性練習是一系列基于同一引導材料（文字、圖表、模擬流程等），由填空、·簡答等客觀性題目構(gòu)成的題組[4]。近年來全國及江蘇省高考試卷中都有向這種綜合評價題型轉(zhuǎn)換的大趨勢，這也是幫助教師提升評價素養(yǎng)的一個導向舉措。接下來以“2015年蘇錫常高三一模17題”為例加以說明。（篇幅有限僅選取第5間的片段展示：

（5）己知：廣泛應用于日用香皂等。根據(jù)已有知識并結(jié)合相關(guān)信息，寫出以苯、乙醇為原料制備水楊酸乙酯的合成路線流程圖（無機試劑作用）。合成路線流程圖示例如下：

此題前幾問能夠準確測量出較低層次的認知能力達成情況，這里就不再贅述了。第5個問題“制備水楊酸乙酷流程圖”書寫（評價結(jié)果），雖可為師生提供間題是否達成的結(jié)論，但若任務失敗了教師不能快速診斷出“學習哪個環(huán)節(jié)出了問題”，面對評價結(jié)果“如何用”“誰來用”“何時用”才能使評價更有效呢？建議嘗試“交叉反饋”將其教學價值最大化（如表3所示）[5]。

案例中從解釋性練習中提取有效信息過程中按教師干預程度、評價方法自上而下形成一個連續(xù)體，向上序號越小代表在課堂自然情境下不需要專門設(shè)計活動引發(fā)的學習反應獲得信息;向下序號越大需要依靠教師設(shè)定任務引出學生特定反應才能收集到有用信息，無論教師習慣采用哪一種評價方式獲取信息均可以在連續(xù)體上找到適合的位置。接下來，如何將收集的評價信息反饋給學生，是其能否有效改善學習的要素。

“步驟1”反饋焦點集中在任務完成正確性、目標是否達成，如：教師通過觀察學生的課堂作答情況（或作業(yè)），給予評價性反饋，不需要對細節(jié)過度關(guān)注，否則會使學生忽視對完成任務更重要信息的加工，對后續(xù)反饋功效會有削弱。

“步驟2”“步驟3”反饋關(guān)注的應是任務背后的信息加工過程，如：讓學生獲得、儲存和運用有機常見反應要點的淺層學習;再如：使用交叉方式，用錯誤檢查、圖示信息搜尋及制備水楊酸乙酯可行性論證等策略，幫助學生深層次地理解知識促成意義建構(gòu)。

“步驟4”“步驟5”反饋的重點主要體現(xiàn)在學生自我監(jiān)控、自我引導和自我管理層面，這也是提升學生學習動力關(guān)鍵一環(huán)，如：“步驟4”學生自己或合作小組構(gòu)建出的“有機合成一般思考模型”，十分期待得到的是教師“評價性反饋”，這種反饋會產(chǎn)生以下三種情況：其一、學生信心足、答案是正確的;其二、學生信心不足、答案是錯誤的;其三、學生信心足、答案是錯誤的。這幾種情況，只有最后一種情況進一步學習愿望是最強的“迫切需要知道自己的思維哪里存在問題”，所以對教師下一步教學關(guān)注度應該是最高的;而前兩種情況一個因為自我效能已經(jīng)達成、另一個對自我信心極度缺乏，單純結(jié)果正誤反饋不能通過自我激勵影響到他們的學習動力。

“步驟4”結(jié)果不確定性可通過“步驟5”進行修正，如：情況一的學生可以通過課堂練習進一步驗證其結(jié)論的可用性;情況二、三的學生渴望的不再是結(jié)果正誤反饋，而是在教師給予進一步信息指導后，檢驗自身能否可以具備尋找、接受和調(diào)節(jié)信息處理具體問題的能力，若任務成功學生的自我效能感會大大提升（對“情況二”學生教師可視情況給予個別輔導），也會對教師的指導產(chǎn)生信任感，但為防止學生在學習上對教師產(chǎn)生“依賴”負效應，必須要通過變式訓練循環(huán)評價，使其可以脫離教師幫助形成獨立解決復雜問題的思維和技能。

教師經(jīng)常因?qū)W生“解釋性練習”作答情況的不盡人意，把單純重復訓練當作改善學習重要舉措，評價的反饋常被簡單的試題評講或?qū)θ蝿毡憩F(xiàn)的贊揚一帶而過，而學生不能有效獲取造成其學習障礙原因，不但無法促進學習甚至產(chǎn)生厭學負面情緒。課堂評價實施中，教師將任務復雜性降低、學習目標具體化、多種方式“交叉反饋”，使學生在可以與自己（他人）先前表現(xiàn)相比較的情況下學習，如果做得好這種反饋就可以成為教師擁有的促進學習的最有效的工具。

3.潛移默化“循證學習”

當課堂評價讓學生清楚學習目標、也審視自己的學習現(xiàn)狀后，有了強烈愿望改善學習，但由于缺乏經(jīng)驗可供選擇的學習策略是有限的，導致對學習中出現(xiàn)的問題，可能只會關(guān)注表象，選擇低效甚至是無效的應對策略（如：死記硬背、大量盲目重復性練習等）。換一個角度來說，針對學生出現(xiàn)的問題，教師也會作出相應的決策調(diào)整，但如果不被學生接受使用，也不能對學習產(chǎn)生“效果”。為此，教師應將自己所擁有的豐富教學策略傳遞給學生，不僅為了提高課堂學習效率，而且在課余學習中讓學生可以游刃有余地對包括：學什么、怎么學、何時學、重點放在哪里、時間如何分配、學習優(yōu)先順序等做出適合自己的決策。

案例3：如何將教師的策略傳遞給學生呢？推薦一種實踐框架“循證學習”（醫(yī)學術(shù)語），這里的證據(jù)是指在教學庫中尋找學習中遇到問題的可能原因，根據(jù)證據(jù)和教學經(jīng)驗提供給學生學習參考，究竟使用哪種策略要學生根據(jù)個人情況決定，效果通過再次或持續(xù)評估考量[6]（如表4所示）。

此案例學生特征表現(xiàn)是通過課堂“交叉反饋”暴露出來的，教師分析可能原因一般會先從學生角度入手，如：學生認知方式（證據(jù)2、3）、思維（證據(jù)4、6）、自我管理程度（證據(jù)1、5）;但只從學生的角度分析問題，勢必導致生成的策略局限性，很多時候?qū)W生出現(xiàn)的問題都是源于課程、教學或?qū)W習環(huán)境上出現(xiàn)了問題，如：證據(jù)2、3與教學目標達成、教學進度相關(guān)，證據(jù)4顯示課程與學生的經(jīng)驗相關(guān)度不匹配，證據(jù)5、6提示教學節(jié)奏、最近發(fā)展區(qū)搭建是否合理等有關(guān)，所以建議循證應在教學庫（包括課程、教學、學生、學習環(huán)境、學習風格、自我效能感等）中全面進行。

面對“證據(jù)”，低年級的學生一般會十分迫切接受教學策略的引導，而高年級的學生會自動選擇經(jīng)過多次實踐累積的策略（即學習策略庫）[7]為下一步學習設(shè)定目標，制定行動方案……后者正是前者經(jīng)過多年教師的循證學習訓練的結(jié)果。值得注意的是，表中的證據(jù)與優(yōu)選策略之間的匹配關(guān)系，不是一一對應程式化關(guān)系。因為不同的學生其認知、原有知識基礎(chǔ)、學習態(tài)度等方面都存在不同的差異，所以必須由學生自己選擇適合自己的行動策略。即使對于初學者，教師對學習策略指導也要具有靈活性和策略性，如：證據(jù)1、2整個班級只有低于15%的學生錯誤，就可以采用合作小組干預即可;證據(jù)4、6整個班級中有超過20%的學生有困難，就要開發(fā)群體干預策略指導;再如：假如學生出現(xiàn)了表4所羅列的所有問題，教師也不能對每一種情況均給予指導，必須按其重要性、緊迫性等排序，優(yōu)先解決與課時目標直接相關(guān)的核心問題4、關(guān)鍵問題2，后續(xù)課時對根本問題1、5、6進行精細加工、情境資料卡的積累及讀題技能的訓練等。

無論學生選擇哪一種策略來改善自己的學習，教師都必須要進行再次或者是持續(xù)的評估，這實質(zhì)上是提供給學生一個“試誤”過程，如：同類型不同情境的、不同類型相似情境的綜合題型練習，用學習結(jié)果與目標對照，讓學生意識到自己的決策是否有效，若策略行之有效就會為自己的“策略庫”增加一條新的儲備，這看似是循證學習的最終環(huán)節(jié)，但它也可能是下一個新的決策循環(huán)的起始，如：學生的策略不十分奏效，問題沒有解決，可能潛意識中做出“將其從對應匹配的學習策略庫中去除或暫時排除”決定的同時，還會重復循證學習過程重新選擇其他策略解決或?qū)で蠼處熤笇Ы鉀Q問題、再次“試誤”……

教學實踐中，教師之所以對課堂評價有畏難情緒，是認為課堂評價是凌駕于教學以上的一個孤立的環(huán)節(jié)，但可曾意識到“教學設(shè)計中包括預設(shè)的問題、合作探究、試卷評講、對個別學生的策略指導甚至是自然觀察等都是課堂評價實施過程”。當然沒有人會自動成為一個得心應手運用評價的高手，美國心理學家班杜拉認為“人類行為都天生具有觀察、模仿能力”，若教師可以認真研習，常以學習目標為引、有效反饋為階、循證學習為謀，那么就會對學生產(chǎn)生一種示范效應，使學生主動參與、感受、反思、決策、調(diào)控等，評價權(quán)柄慢慢轉(zhuǎn)換到學生手中，將評價核心功能與學習過程無縫融匯在一起，這種課堂評價必將成為學生自我計劃、自我決策、自我評價的高層次自主學習之旅的強大推力。

參考文獻

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