/楊書聞

“故事屋”即在一個固定的微型劇場中，將故事用劇場演出的方式展現，并配合有趣生動的游戲活動的一種表演方式。這種依托戲劇為載體的體驗模式為互聯網時代的兒童提供了不一樣的聽故事的選擇。本研究中的“故事屋活動”是指將商業(yè)化“故事屋”的完整活動流程和戲劇策略引入課堂，以激蕩兒童的語言創(chuàng)造力。

一、基于無字繪本的課程架構與實施

近年來和創(chuàng)造力、創(chuàng)意教學相關的繪本教學逐漸受到重視，但大多都忽略了無字繪本的特色及其對學生的影響，有遺珠之憾。無字繪本是繪本中的一種，其最大的特色在于完全沒有文字的敘述或文字僅提示地點與時間，完全透過圖像來敘說故事。無字繪本沒有作者設定的文字界線，允許故事的創(chuàng)造與變化，讀者可以依照心中所感為人物加上臺詞。教師可以將無字繪本視為一個安靜的教學者，提供視覺圖像作為鷹架，讓學生依靠自己的生活經驗，善用觀察力、想象力和創(chuàng)造力，創(chuàng)造出屬于自己的故事。

筆者以不等組前后測的“準實驗研究”探討基于無字繪本的“故事屋”教學對小學低年段學生語言創(chuàng)造力的影響?；?本無字繪本，筆者設計“故事屋”的教學活動。以筆者任教的二（2）班為實驗組，進行8個單元共計16次的教學，每單元進行40分鐘，每周教學一次。以同年級二（1）班為控制組，接受非無字繪本教學。實驗組學生37人、控制組學生37人，合74人。

“符合兒童發(fā)展”作為選書的依據，被放在首位，即必須符合兒童當下的生理與心理發(fā)展需求。為保證所選無字繪本中的故事適合學生閱讀，筆者首先思考繪本主角或人物，能否激起學生的好奇心。其次考慮繪本是否有抓住學生想象力的插圖、情節(jié)、布景、角色、事件。最后選出無字繪本中最適宜開展教學環(huán)節(jié)的情節(jié)，預測班上不同水平的學生在該教學環(huán)節(jié)中的表現。

同時，為了保證無字繪本的圖畫適合學生觀察、閱讀，筆者堅持選書的三個關鍵原則：一是脈絡簡單。學生跟著故事情節(jié)走，就能對故事的主線一目了然。二是情節(jié)飽滿。除了故事主線外，圖畫是否提供了豐富的細節(jié)供學生展開想象。三是可預測性。學生看到前一幅圖畫，就能聯想到接下來可能發(fā)生的事情，激發(fā)學生想象的興趣。據此，筆者選出8本無字繪本供教學使用，并制定了教學課程大綱（詳見文末表1）。

二、研究結果及對未來課程的建議

本研究所指的語言創(chuàng)造力，是指《陶倫斯創(chuàng)造思考測驗（語文版）》（TTCT）中的語言流暢、變通、獨創(chuàng)力的得分，得分越高，表示其創(chuàng)造力越佳。此測驗是指美國明尼蘇達大學的陶倫斯于1990年所編制的Torrance Tests of Creative Thinking，是目前應用最廣泛的創(chuàng)造力測驗，其適用對象的范圍很廣，全部計有語文版甲、乙二式，以及圖形版甲、乙二式，共4份測驗。本研究采用語文版，讓受試者借由書寫的方式描述對刺激圖文的反應，有甲乙兩個復本，可交替使用。每個復本均有6個活動設計來引發(fā)受試者的好奇、想象與興趣，可評估出受試者的語言流暢、獨創(chuàng)與變通3種創(chuàng)造性特質，其總分代表創(chuàng)造力潛能的整體指標。

同時，筆者整理學生在教學活動中發(fā)表的故事紀錄、課程回饋單、教師記錄的教學日志等資料，以搜集質性的資料，與量化成績對照。

筆者以兩組TTCT前后測成績來進行單因子共變量分析。實驗組經過“故事屋”教學后，語言流暢力、獨創(chuàng)力、變通力的后測得分與控制組的后測得分的差異均達顯著水平，調節(jié)后實驗組平均數均高于控制組，且組別間的差異達到顯著水平。由此顯示基于無字繪本的“故事屋”教學對提高學生的語言流暢力、獨創(chuàng)力、變通力有即時效果。

（一）質性分析

1.流暢力。

語言流暢力是指短時間內產生與主題相關聯的多元想法的能力，這種能力可用來衡量思考的流暢程度?！肮适挛荨被顒哟偈箤W生在面對教師的提問時，能產生更多的想法。首先，實驗組對于教師的發(fā)問，可以在短時間內給予多元而大量的答案。其次，實驗組頭腦運轉思考的時間縮短了許多。例如教師揭示繪本標題，邀請學生預測故事主旨，從學生躍躍欲試爭取發(fā)言的表現，可發(fā)現答案的多樣性有增加傾向。

2.獨創(chuàng)力。

語言獨創(chuàng)力是指產生不尋?；颡毺貏?chuàng)意反應的能力，是一種擴散思考能力。當學生有與眾不同的表現時，教師的口頭表揚和同學好奇、期待的態(tài)度，都會促使他們不斷提出新的見解。控制組的答案大多是順著教師思維和引導方向而行。例如在暖身活動中，針對“你洗頭會是什么樣子”進行肢體模仿創(chuàng)作，控制組基本仿效教師的動作，不敢亂動，有些學生甚至羞于做出肢體的動作。多數學生認為洗頭的時候，眼睛一定要閉起來、雙手抬到頭上。創(chuàng)作時也不敢私自加上其他人、事、物來建構洗頭以外的空間或是背景事件，好幾位學生甚至直接復制鄰近同學的表現方式。

實驗組由于長時間接觸戲劇活動，除了觀察同伴的發(fā)言和肢體表達外，還試著聯系已有的生活經驗，并據此展開想象，創(chuàng)造出獨一無二的答案。實驗組針對“洗頭的人”的形象刻畫，除了刻板形象以外，有些學生以肢體表現出可以低頭洗或是戴防止眼睛和耳朵進水的洗頭帽，有些學生進一步建構空間（Defining Space），模擬出在海里洗頭等等，他們在用真實的情感體會和判斷。

3.變通力。

語言變通力是指思考領域的變化程度，是一種能進行跳躍式思考產生多種想法的能力。教師提供鷹架式的協(xié)助，將學生口述的故事復述一遍，并引導學生將答案做分類，促使學生能舉一反三，思考其他方向的可能。

故事屋的環(huán)境營造和“教師入戲”（Teacher in Role，即教師利用簡單道具與服飾在學生面前換裝進入角色）等策略的使用是建立在觀眾和演員之間的群體假象共識上的。借代道具的假象建立也是學生突破固有物體形象產生新思維的極佳訓練方式。例如在學習繪本《雪人》時，請兩個班的學生說一說“圓形”讓他們想到什么。實驗組對于“圓形”的腦力激蕩，可以超越形體本身，升級到形體帶給學生的感受（溫暖、圓滑），因此生發(fā)想象出：很好吃的海綿蛋糕、溫暖的太陽、滑溜溜的蛋黃等。同時，實驗組除了從局外人的觀點出發(fā)，也能變化為第一人稱的觀點，想象自己是故事中的角色，運用“我、我們、我們的”，讓聽眾能更清晰地了解角色的思想與情感，可謂語言變通力的展現。

（二）建議

學生課后對課程的反饋表明，基于無字繪本的“故事屋”活動，對于低年段學生語言創(chuàng)造力有正面影響。在此，也提出教學及研究的建議，作為未來教學與后續(xù)研究的參考。

一是學生本位的課程設計與教育戲劇策略有利于提升語言流暢力。課程實施之前，應當先建立好公約和營造默契的師生關系，強化學生對教師與扮演的角色形象定位的差異。環(huán)境的營造也同樣重要。雖然“故事屋”只是一個不大的空間，但是教師可根據活動的需要來進行小部分的調整。例如表演區(qū)和觀賞區(qū)的分隔、幕前和幕后的規(guī)劃、地板膠條顏色的運用、扮演和游戲區(qū)設計等等，都應該有全盤的考慮，在事先針對每一次課程或學生的差異進行調整。在課程實施時，教師針對情境的提問應采用開放或是技巧性方法，如采用“教師入戲”建立群體幻象的方法來激發(fā)學習興趣。在活動設計上，也可以選用更多元且貼近生活的戲劇游戲穿插其中。

二是教師對個體獨特性的尊重與同伴的贊賞應有利于帶動語言獨創(chuàng)力。教師可利用投影教學、暖身游戲、戲劇演出等活動，營造自由愉悅的教室氣氛，并借由道具或肢體表達、口語傳達提醒學生不要對他人作出不當的評價，對與眾不同的想法應給予真誠的建議。

三是團體合作學習與分組競賽應有利于提高語言變通力。教師可將全班學生分組，小組成員間相互信賴合作，小組與小組間維持良性競爭關系，在限定的時間內，符合主題的答案或表演的數量越多、越豐富即為優(yōu)勝，最后獲得教師獎賞。在正向增強和競爭壓力下，提高學生思考靈敏度。

表1 二年級兒童“故事屋”教學大綱

注：本文獲2017年江蘇省“教海探航”征文競賽二等獎，有刪改。