夏君鵬 季曉燕

摘 要： 本文將138名聽障生在大學英語學習中對Problem-Based Learning或Project-Based Learning （問題導向?qū)W習，后簡稱：PBL）模式的態(tài)度和各自學習效果進行比較，分析PBL模式在聽障學生大學英語課堂的有效性與學生對PBL教學模式的態(tài)度即可行性。研究表明聽障生大學英語課堂中，英語教學可以在PBL模式下開展；在基礎(chǔ)能力相當?shù)穆犝仙校邮躊BL教學模式的學習者英語學習主動性較強，實踐運用能力相對提升較快。

關(guān)鍵詞： PBL 聽障生 大學英語

一、引言

聽障生高等教育作為殘疾人高等教育中重要的一部分，經(jīng)過30年的不斷發(fā)展已初具形態(tài)（劉志麗，2018）。作為中國唯一一所本科特殊教育師范院校，南京特殊教育師范學院通過單招考試，每年招收70名左右聽障生組成兩個行政班。英語作為聽障生的第三語言，在義務(wù)教育階段并不受重視，視障生在進入大學后往往對英語學習沒有主動性，學習效果不佳。但大學英語是高等教育中必不可少的課程之一，重要性不言而喻。如何提高聽障生的英語學習興趣和學習成效？為了回答這些實際問題，本研究考察了普通大學英語課堂中常用的PBL教學模式對聽障生大學英語課堂學習效果的影響，研究結(jié)果將為日后聽障生大學英語教學提供相應(yīng)的參考。

二、研究背景

1918年，PBL作為一種醫(yī)科教育模式被提出。其定義較模糊但關(guān)鍵要求一致——以學生為中心，以實際問題或任務(wù)為導向，采用全面的評估手段，不過于關(guān)注考試成績（Rahman&Rahman; 1993）。Hedge（1993）首先提出將PBL模式應(yīng)用于English Language Teaching（英語教學，以下簡稱：ELT）。隨后大量關(guān)于PBL模式下的ELT研究證實PBL通過為學習者提供理解性的輸入和輸出，將其學到的語言知識和技能再生為自然的環(huán)境中的語言（Eyring，1997）。經(jīng)過教師的正確引導，學生能夠自行設(shè)計情景，獨立解決問題（Laurillard，2002），提高學習成就感和學習興趣。國內(nèi)對大學英語課堂使用PBL模式的研究證實，PBL能夠提供學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的機會，注重學生實際能力提升（雷亮華，2011），對英語教學有積極的影響。

國內(nèi)學者對于聽障生的英語教學研究不斷更新改進，但是實證教學研究還處于起步階段。張松柏（2013）運用多種研究方法調(diào)查了中國聾校英語教育的發(fā)展現(xiàn)狀，分析各校的教學特點；以調(diào)查結(jié)果為依據(jù)，從課程設(shè)置、教材、教學法及測試模式四個角度探討了中國聾校英語教學體系的構(gòu)建。李瑋琳（2014）以“三合一聾生英語教學法”作為理論依據(jù)，對聽障生利用手勢語言進行英語學習，改變英語課堂的教學模式進行實踐和研究，證實了新教學法的可行性。

由于聽障生進入本科學習人數(shù)較少且英語作為第三語言不受重視等，PBL教學模式在聽障生的大學英語課堂教學中還未被實踐和研究過。聽障生在義務(wù)教育階段的英語學習模式普遍是以教師為主導，以單招考試為唯一教學目標的輔導型教學。純應(yīng)試教育的枯燥使得學生英語學習興趣不高，普遍英語基礎(chǔ)薄弱，缺乏自主學習英語的能力。以任務(wù)驅(qū)動促進學習者發(fā)展自主學習能力和元認知發(fā)展的PBL模式被廣泛應(yīng)用于普通大學英語課堂教學且有效性不斷被證實。基于以上理論和現(xiàn)實背景，本研究將結(jié)合數(shù)據(jù)分析和實際觀察，探索PBL模式與聽障生大學英語課堂結(jié)合的可行性與有效性。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究以嘗試回答以下問題：

1.聽障生對大學英語課堂中的PBL教學模式看法如何？

2.大學英語PBL模式教學對聽障生英語學習是否存在影響？

（二）研究對象

南京特殊教育師范學院陽光學院2016、2017級各抽取兩個聽障班，共計138名學生自愿參與本研究。2016級1604班33人與2017級1704班35人作為控制單元組，2016級1605班34人與2017級1705班36人作為對照單元組?？刂茊卧獓栏癜凑諅鹘y(tǒng)英語教學模式進行大學英語教學工作，課堂上重視單詞、語法和課文講解，課后作業(yè)圍繞期末考試內(nèi)容布置。對照單元則使用PBL教學活動設(shè)計，課前教師與學生一起設(shè)計問題，課堂注重問題解決過程，課后作業(yè)以小組形式互相探討發(fā)現(xiàn)新問題?？刂茊卧c對照單元教學進度一致。研究周期均為大學一年級整一學年。

（三）研究工具

研究使用廣義態(tài)度量表（Generalised Attitude Measure-GAM） （McCroskey 2006）了解聽障生對PBL模式的態(tài)度。GAM采用語義區(qū)別法，以6組相對的形容詞對應(yīng)7個分值，對態(tài)度形成定量性描述。同時研究結(jié)合Walvoord等人（1998）提出的Primary Trait Analysis（基本要素分析法，后簡稱PTA）比較聽障生在英語課堂使用與不使用PBL模式一學年后的英語學習成效的差異。PBL模式在普通大學英語教學中被證實可以取得較好的效果，但這些成效主要是學生和教師的主觀感受而缺少科學的評估量表。PTA量表可以根據(jù)教師和學生之間的交流，通過不斷循環(huán)不斷完善基本要素，使教師了解學生在每一個基本要素上的真實發(fā)展水平。除以上定量分析方式外，研究者還通過課堂觀察，記錄學生的日常學習情況，課后采取一對一半結(jié)構(gòu)式訪談進行定性分析。

四、結(jié)果與啟示

（一）聽障生普遍接受PBL教學模式

聽障生的GAM數(shù)據(jù)可以提供其對PBL教學模式態(tài)度的描述型分析。在本研究中，6組對立的形容詞按照1分-7分的順序被聽障生用來形容PBL教學模式。形容詞中的促進選項分別是：good，right，wise，fair，positive，beneficial；削弱選項分別是：bad，wrong，foolish，unfair，negative，harmful。1分代表十分強烈的支持態(tài)度，7分代表十分強烈的反對態(tài)度，2分和6分分別代表強烈支持和反對的態(tài)度，并以此類推。選擇促進選項分值低的聽障生被認為對PBL持贊成態(tài)度，選擇削弱選項分值低的被認為持反對態(tài)度。

控制組聽障生接受傳統(tǒng)模式教學，在參與調(diào)查研究前，教師簡單將PBL教學模式的教學流程進行介紹并安排對照組聽障生與控制組聽障生進行交流。作為參考，控制組聽障生也參與了GAM問卷調(diào)查，6個選項平均值分別為2.48，2.52，2.33，2.13，2.26及2.32。對照組的聽障生對PBL教學模式GAM的6個選項平均值分別為：1.53，1.37，1.53，1.22，1.32及1.48。該平均值表明控制組聽障生對PBL持相對積極態(tài)度而對照組聽障生普遍對PBL的教學模式有較強的認同感（均值<2）。同時，超過50%選擇促進選項的聽障生使用兩極分值表達對PBL教學模式的強烈支持；僅有3%選擇削弱選項的聽障生使用兩極分值。數(shù)據(jù)表明，對PBL教學模式的支持態(tài)度更普遍，且接受過PBL教學模式的聽障生支持態(tài)度明顯更高。

研究者經(jīng)過分別與兩組聽障生的訪談后發(fā)現(xiàn)，超過90%控制組聽障生對傳統(tǒng)教學模式并不支持。傳統(tǒng)教學模式不能激發(fā)聽障生自主英語學習的興趣，社會和學校對聽障生大學英語的要求也不統(tǒng)一導致學生目標不明確等因素更讓聽障生對英語學習充滿疑惑。對于可以模擬實際問題，自主找出解決方法的PBL模式，超過半數(shù)的控制組聽障生表示非常想嘗試，另有29%表示愿意嘗試。

（二）大學英語PBL教學模式對英語學習的影響

聽障生大學入校時使用的PTA調(diào)查問卷經(jīng)SPSS 20.0統(tǒng)計得出：|t|=0.45（P>0.05）。數(shù)據(jù)表明：控制組與對照組的聽障生入校時在自主英語學習和合作學習的能力基本沒有差別。聽障大學生的第一語言為手語，第二語言為中文，英文作為第三語言本身具有較難掌握的特質(zhì)。研究者通過日常觀察發(fā)現(xiàn)：聽障生日常交流使用手語較多，且多為自然手語。在使用中文和英文交流時語言的表達邏輯性、通暢性和內(nèi)容深度等方面存在一些問題。這些不足除了生理特殊性的原因外，還與義務(wù)教育階段枯燥的應(yīng)試教育有關(guān)。值得關(guān)注的是聽障生雖然基礎(chǔ)普遍較弱，但參與課堂活動積極性較高。聽障生在能夠正確解答和有新意的問題提出時，發(fā)言的主動性和參與討論的熱烈性較高。

控制組與對照組聽障生經(jīng)過一學年的分別教學后，重新使用PTA調(diào)查問卷，經(jīng)統(tǒng)計得出：|t|=3.97（P<0.05），控制組和對照組聽障生自主的英語學習和合作學習的能力均有顯著差異。在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)對照組的態(tài)度評分，包括到課情況及作業(yè)完成度在不斷提高，聽障生普遍表達出對大學英語課的積極性及自主學習英語的興趣。通過發(fā)現(xiàn)問題，聽障生的創(chuàng)意性得到有效發(fā)展并能緊跟實事熱點引起新的討論議題。課前，聽障生通過網(wǎng)絡(luò)、報紙、書籍等媒介搜集整理相關(guān)課堂中需要討論和展示的問題，制作發(fā)言提綱。這些準備環(huán)節(jié)都強化了聽障生文字表達的邏輯性和準確性。課堂上聽障生需要通過社交句型講解，情景模擬、情境對話、海報等方式展示討論成果。這不僅有利于鍛煉學生通過手語與英語PPT結(jié)合的方式輸出成果的能力，還使得聽障生在交流和競爭的真實情境中積累跨文化交際能力，真正做到活學活用。

（三）啟示

傳統(tǒng)英語教學模式已經(jīng)不能適應(yīng)當下普通大學生的要求，不適用于聽障生的大學英語課堂。廣泛應(yīng)用于普通大學英語課堂的PBL教學模式強調(diào)學生之間的交流合作，強調(diào)外部支持與引導在探索學習中的作用，發(fā)揮問題對學習過程的指導作用。將PBL教學模式融合在聽障生的大學英語課堂上對調(diào)動聽障生的英語自主學習能力，提高其英語學習和實踐運用能力都有積極作用。經(jīng)過一學年的調(diào)查研究，聽障生普遍能夠接受并支持PBL教學模式。但在具體實施PBL教學模式時仍有一些需要注意的地方。聽障生的生理和心理特殊性對教師開展PBL教學工作都有更高的要求。在進行課堂教學之前，教師不僅需要充分理解PBL還需要充分理解聽障生的整體和個體特征，熟練利用視覺學習媒介并能夠進行手語教學。在教學過程中，教師需要適當提問，引導聽障生進行邏輯性思考和推理并平衡好每個學生參與討論的機會。聽障生參與課堂的積極性較高，教師應(yīng)當進行恰當引導，多花時間鼓勵各種思考性的意見而不支配聽障生小組活動和展示。課后教師需要時刻關(guān)注聽障生討論小組內(nèi)的交流合作情況，適當時候給予心理疏導。

五、結(jié)語

殘疾人高等教育水平已成為檢驗整體高等教育水平的重要指標之一，我國特殊教育與國際社會的交流也日益頻繁，這些都要求特殊教育相關(guān)理論和實踐更進一步發(fā)展。聽障生的大學英語教育在我國一直處于初步發(fā)展階段，本文關(guān)注聽障生大學英語課堂實際教學，研究初步證實PBL教學模式在聽障生中有可行性并且對其學習成效有積極影響。由于研究對象特殊性，本研究的樣本數(shù)量和研究時間都不夠充分，提出的建議和啟示比較淺顯。期待本文給聽障生大學英語教學相關(guān)研究提供新的素材與方向，使社會更加關(guān)注聽障生的英語學習。

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