彭璐

摘 要 在新的歷史境遇下，道家生活哲學(xué)所倡導(dǎo)的非規(guī)范性、多元化以及對(duì)理性思維的超越等主張，在機(jī)理、價(jià)值取向乃至思維范式上與我國(guó)新常態(tài)下道德教育多有暗合。在道家生活哲學(xué)的啟示下，我們更應(yīng)追求道德教育的人文關(guān)懷，重視非理性因素，摒棄道德權(quán)威，踐行“不言之教”。

關(guān) 鍵 詞 道家；生活哲學(xué)；道德教育

在中國(guó)文化發(fā)展史上所出現(xiàn)的“百家爭(zhēng)鳴”，是歷史發(fā)展偶然性與必然性的完美結(jié)合，老子的學(xué)說(shuō)就是在“百家爭(zhēng)鳴”這個(gè)大背景下產(chǎn)生的。在當(dāng)時(shí)社會(huì)綱?；靵y、戰(zhàn)爭(zhēng)頻繁、禮樂(lè)崩潰的情形下，老子的道家生活哲學(xué)對(duì)人們行為規(guī)范、道德觀念的形成等產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。而反觀現(xiàn)在，理性化、一元化的道德教育模式與新常態(tài)下人們的價(jià)值期待漸行漸遠(yuǎn)。鑒于此，道德教育似乎可以在古老的道家生活哲學(xué)中尋找到價(jià)值啟示。

一、道家生活哲學(xué)的價(jià)值旨趣

通過(guò)對(duì)道家生活哲學(xué)的分析與研讀，擬將其價(jià)值旨趣呈現(xiàn)如下：

（一）非規(guī)范性與模糊性

莊子在《天地篇》講黃帝到昆侖山去巡游，返回后發(fā)現(xiàn)遺了玄珠（玄珠喻為大道），便遣智慧超人的智去尋找，結(jié)果未找到；又讓靈敏的離朱去找，也沒(méi)有找到；再派能言善辯的吃詬去尋找，還是沒(méi)有找到；最后只好讓糊里糊涂、無(wú)思無(wú)慮的象罔去尋找，出人意料的是，象罔竟然找到了。故事中的前三位都是通過(guò)實(shí)在、具體的形而下知識(shí)去看、去辯、去思，最終都沒(méi)有找回“大道”。莊子通過(guò)這個(gè)故事所要表達(dá)的深刻含義是，人們探尋大道的維度需要轉(zhuǎn)變，應(yīng)放棄規(guī)范性與確定性的概念，要用一種非規(guī)范性、非具體性的思維范式去解決問(wèn)題，這便是道家的混沌理論。此外，莊子所倡導(dǎo)的“說(shuō)道不言”實(shí)際上也是在強(qiáng)調(diào)道德教育是在一種言說(shuō)對(duì)象高度模糊狀況下進(jìn)行的，也正是在這種狀態(tài)下，道德教育具有很大的非確定性。另外，老子亦將“道”闡述為一種迷迷糊糊、看不真切的形態(tài)，“道之為物，惟恍惟惚”，不可以探求知識(shí)的方式去獲得，因?yàn)椤暗馈笔菬o(wú)從辨別、不可明晰化的，它是混沌的，“‘道雖然是有規(guī)律的，但它卻包含著不確定性的一面，包含著混沌運(yùn)動(dòng)”[1]。在老莊看來(lái)，自然界最重要的特征就是沒(méi)有意識(shí)的主宰，沒(méi)有確定的、故意的安排，一切自然而然，混混沌沌，是非規(guī)范性、非線性發(fā)展的。一言以蔽之，道家生活哲學(xué)堅(jiān)持在解決問(wèn)題時(shí)不套用類似“規(guī)范、原則、模式”等確定的思路，也就是說(shuō)保持問(wèn)題的不明確化、非抽象化，不用簡(jiǎn)單的知識(shí)形式來(lái)概括事物的本質(zhì)，而是朝向未知的混沌方向去理解，因?yàn)?，他們認(rèn)為世間萬(wàn)物原本是不明晰的。

（二）反理性思維

理性在科學(xué)和社會(huì)領(lǐng)域越來(lái)越具有支配權(quán)，理性思維追求真理的絕對(duì)性，追求世界的本質(zhì)，推崇理智與知識(shí)。老子言“人法地，地法天，天法道，道法自然”認(rèn)為地、天、道、自然為同一事物，是無(wú)限的，人類的智慧相對(duì)于“道”來(lái)說(shuō)卻是極其有限的。老子所言的“棄智”也正是源于“道”的無(wú)限、“知識(shí)”的有限。因此，用智慧、知識(shí)來(lái)判斷是非、善惡也只能是偏執(zhí)狹隘的，“人類知識(shí)和智慧還往往習(xí)慣于用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)去否定另一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，用一種邏輯吃掉另一種邏輯，用自己的思維方式去代替其他的思維方式，結(jié)果導(dǎo)致理性的獨(dú)斷與專制”[2]?？梢哉f(shuō)，這是人類理性的狂妄，而老子的“棄智”理論正是對(duì)理性的反對(duì)。此外，莊子也堅(jiān)持從自然之道的領(lǐng)悟中，重新品讀個(gè)人生命在自然中的價(jià)值，要超越理性的桎梏去感受天地之道。

（三）反權(quán)威和崇多元

儒家有“攻乎異端，斯害也已”的正統(tǒng)立場(chǎng)和“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”的獨(dú)斷學(xué)風(fēng)。道家卻反其道而行之，他們用德斥權(quán)，以道抑尊，“人皆取先，己獨(dú)取后，曰受天下之垢；人皆取實(shí)，己獨(dú)取虛，無(wú)藏也故有余?！私郧蟾＃邯?dú)曲全，曰茍免于咎”（《莊子·天下》）。在政治上，他們蔑視權(quán)貴，傲視王侯，從中呈現(xiàn)出濃烈的反權(quán)威旨趣。此外，道家反對(duì)囿于一家之見(jiàn)，堅(jiān)持“以此明彼，以彼明此”的原則，以開(kāi)放的心態(tài)去包容不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，“反者道之動(dòng)”的原則正是道家對(duì)異派學(xué)術(shù)包容精神的體現(xiàn)。其中以在道家思想影響下而形成的稷下學(xué)宮尤為突出，在學(xué)宮中各學(xué)派并行不悖、兼容并包，呈現(xiàn)出一幅多元、繁榮的學(xué)術(shù)景象。這種多元、開(kāi)放的境況正是道家生活哲學(xué)所要力圖實(shí)現(xiàn)的。道家生活哲學(xué)認(rèn)為現(xiàn)代理性思維是專斷、家長(zhǎng)制式的權(quán)威思維，“它周旋于本質(zhì)與現(xiàn)象、主體與客體、內(nèi)在與外在的糾纏中，期冀找尋統(tǒng)一秩序、理論體系、客觀真理及永恒意義，而這根本是勞而無(wú)功的”[3]。于是，道家生活哲學(xué)認(rèn)為“‘權(quán)威話語(yǔ)是以獨(dú)斷論和中心論為基礎(chǔ)的，因而是僵化的，它禁錮了人們的思想，遮蔽了人們的智慧”[4]。換句話說(shuō)，他們摒棄統(tǒng)一，尊重差異性、異端性，拒斥單一的真理，堅(jiān)持多元性、多樣性、開(kāi)放性。

二、道家生活哲學(xué)之于道德教育的價(jià)值意蘊(yùn)

無(wú)數(shù)的事實(shí)證明美好的道德對(duì)個(gè)人、社會(huì)、民族是十分重要的，在危難時(shí)刻依然堅(jiān)守道德的底線，不僅是個(gè)人品格的升華，更是一個(gè)國(guó)家的福澤。由此觀之，學(xué)校的道德教育便顯得尤為重要了。事實(shí)上，我們現(xiàn)行教育中并不缺失道德教育，只是我們進(jìn)行道德教育的方式和內(nèi)容（也就是價(jià)值取向）過(guò)于大和空，因此很有必要重新審視傳統(tǒng)的道德教育。古老的道家生活哲學(xué)與道德教育之間有著諸多暗合之處，道德教育能在古老的道家生活哲學(xué)中找到自己的源頭，而同時(shí)道家生活哲學(xué)也能借現(xiàn)代道德教育獲得新生。這種古代與現(xiàn)代之間的融通，不但能促進(jìn)文化領(lǐng)域的對(duì)話和交流，更為重要的是，能為我們道德教育實(shí)踐中面臨和亟須解決的難題提供某種有益的借鑒。

（一）追求道德教育的人文關(guān)懷，重視非理性因素

現(xiàn)代道德教育所呈現(xiàn)出來(lái)的特征是理性主義、認(rèn)知主義，并且崇尚科學(xué)、秩序和制度。這使人們的思想受到嚴(yán)重的束縛，并逐漸走向僵化，從而對(duì)個(gè)人和社會(huì)都造成一定程度的危害，誠(chéng)然，以往的理性主義者企圖用理性規(guī)范來(lái)控制人們的道德情感，這是不切實(shí)際的幻想。鑒于此，在道德教育中對(duì)非理性因素的重視和人文關(guān)懷的倡導(dǎo)是必要的，也是迫切的。在道德教育中，我們應(yīng)該嘗試撥開(kāi)理性主義的迷霧，從另一個(gè)視角去挖掘道德教育的潛力。道德教育不應(yīng)該單純運(yùn)用嚴(yán)格說(shuō)教的方式，而應(yīng)注重對(duì)他人的理解，自發(fā)主動(dòng)地關(guān)心他人，鼓勵(lì)人們與他人進(jìn)行真正的溝通對(duì)話，設(shè)身處地地了解他人的價(jià)值，把人類心靈意義的叩問(wèn)作為終極目的，把對(duì)人的命運(yùn)和生存的思索當(dāng)作自己的本源性問(wèn)題。另外，道德教育應(yīng)該崇尚非理性因素，充分挖掘情感性資源?！暗掠倪^(guò)程雖然必定伴隨著道德認(rèn)識(shí)的進(jìn)步、道德行為的表現(xiàn)，但更為牢固的基礎(chǔ)和深層的核心在于人的情感——態(tài)度系統(tǒng)的改變?！盵5]要以開(kāi)放的心態(tài)面對(duì)彼此，注重自然情感的真誠(chéng)流露，在心靈的碰撞中培養(yǎng)人的德性。若能很好地發(fā)揮個(gè)體非理性因素的作用，不僅能夠促進(jìn)個(gè)體身心的健康成長(zhǎng)，還能使個(gè)體的認(rèn)識(shí)能力和實(shí)踐能力得到發(fā)展。一言以蔽之，道德教育要充分考慮個(gè)體的人文關(guān)懷以及如何發(fā)揮非理性因素對(duì)個(gè)體德性的作用，不能只將眼光集中在理性的知識(shí)上，要明白道德教育對(duì)象是有著豐富的情感、大膽的想象的人。

（二）摒棄道德權(quán)威

人們常常強(qiáng)調(diào)道德的普遍基礎(chǔ)和一般準(zhǔn)則，將道德價(jià)值觀與道德準(zhǔn)則，甚至某一個(gè)體或群體，視為頂禮膜拜的權(quán)威：限定大家該做什么，不能做什么。然而，價(jià)值規(guī)范作為一種社會(huì)文化的建構(gòu)會(huì)隨著時(shí)間與實(shí)際情況的變化而變化，在道德領(lǐng)域和其他任何社會(huì)領(lǐng)域都不存在一成不變的規(guī)范與準(zhǔn)則。因此，那種“道德家長(zhǎng)式”的教育模式是不妥當(dāng)?shù)模诘赖陆逃^(guò)程中我們要堅(jiān)持對(duì)權(quán)威的拒斥。

1.彰顯師生關(guān)系的平等與民主

“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)歷來(lái)影響著我國(guó)的學(xué)校教育，在學(xué)校道德教育過(guò)程中，教師充當(dāng)?shù)淖匀灰彩菣?quán)威的角色，他們認(rèn)為自己在任何方面都比學(xué)生有著難以比擬的優(yōu)越性，正是因?yàn)檫@些固有的成見(jiàn)讓他們習(xí)慣于把自身的價(jià)值觀念和道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)直接灌輸給學(xué)生，控制他們的言行，對(duì)他們?nèi)我飧脑炫c設(shè)計(jì)。學(xué)生也只是在外在壓力下約束自己的道德行為，難以從內(nèi)心樹(shù)立堅(jiān)實(shí)的道德信念，他們的道德自主意識(shí)并未覺(jué)醒。因此，當(dāng)他們做出某種違背道德的行為時(shí)，很難真正對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。這種權(quán)威的道德教育不僅使師生關(guān)系缺乏民主性，更為糟糕的是造就了一批毫無(wú)獨(dú)立精神的順從者和道德的“兩面人”。鑒于此，對(duì)教師道德權(quán)威角色定位的批判和糾正勢(shì)在必行。教師與學(xué)生都是道德的主體，雙方均有權(quán)利和能力作出道德選擇，并為自己的道德選擇負(fù)責(zé)，這是道德教育中不可忽略的事實(shí)。我們倡導(dǎo)師生之間建立一種平等、民主的和諧關(guān)系，教師更多地尊重學(xué)生，并且慎重考慮學(xué)生的相關(guān)意見(jiàn)，為道德教育創(chuàng)造民主、輕松的氛圍。其實(shí)，我們完全可以把道德教育看成一種師生道德共同成長(zhǎng)的過(guò)程，師生通過(guò)對(duì)生活世界的關(guān)注，使雙方得到情感體驗(yàn)、人格提升、個(gè)性張揚(yáng)，達(dá)到人格、心靈的完整，生命質(zhì)量的提高和情感的滿足。我們認(rèn)為在這樣一種和諧、民主的師生關(guān)系下推進(jìn)道德教育的發(fā)展，其效果指日可待。

2.反對(duì)道德規(guī)范的宰制與規(guī)訓(xùn)

人類在長(zhǎng)期實(shí)踐活動(dòng)中，積累了一系列具有普遍意義的道德觀念和規(guī)范，這些觀念代代相傳，逐漸穩(wěn)固了其在道德教育中的權(quán)威地位。誠(chéng)然，道德規(guī)范對(duì)于解決外在制度性規(guī)范建構(gòu)而言有其自身的合理性，然而由于規(guī)范的強(qiáng)制性排除了個(gè)人主觀偏好與自然情感等人性問(wèn)題，就本質(zhì)而言，對(duì)人性的壓抑與約束本身就是不道德的。長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于向?qū)W生灌輸大量剝離了人性本質(zhì)的道德規(guī)范和觀念，這些抽象的、空洞的行為規(guī)范，難以穿透人們心靈深處。然而，“一切道德規(guī)范都是出自于人性的追求和需要，它所規(guī)定的只能是人與人之間合乎道德的關(guān)系，對(duì)于這種關(guān)系的把握只能是建立在人與人之間理解的基礎(chǔ)上。當(dāng)規(guī)范的授予脫離或背離這一理解基礎(chǔ)時(shí)，任何規(guī)范都會(huì)成為一個(gè)‘空殼”[6]。因此，對(duì)于道德規(guī)范，我們務(wù)必要慎重審視其本質(zhì)內(nèi)涵，否則，道德規(guī)范不但難以發(fā)揮其預(yù)期的作用，反而會(huì)讓道德教育滑向空洞的泥淖。沒(méi)有一成不變的道德標(biāo)準(zhǔn)，我們更不能用千篇一律的道德規(guī)范去束縛人，更不能像泥瓦工匠那樣按照固定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人隨意地“塑造”。道德教育應(yīng)該是一種彈性的、靈活的、非規(guī)范性的、非具體化的過(guò)程，應(yīng)該是莊子所堅(jiān)持的“為善無(wú)近名，為惡無(wú)近刑”那樣混沌的表述，用強(qiáng)制規(guī)范的方式解決道德問(wèn)題強(qiáng)調(diào)的是一種絕對(duì)性與必然性，然而很多的道德問(wèn)題涉及的對(duì)象都是混沌的，是在具體情境中產(chǎn)生的，而不是拋開(kāi)一切外在條件之后純粹的關(guān)于同情、愛(ài)心、善良、不說(shuō)謊之類的道德規(guī)范?？偠灾?，對(duì)道德教育過(guò)程中道德規(guī)范強(qiáng)制性的舒緩與省思是十分必要與重要的。

（三）崇尚“不言之教”的道德教育模式

我們以往的道德教育注重書(shū)本知識(shí)和理論的學(xué)習(xí)，忽視情感體驗(yàn)，背離生活本身，尤其是那些指導(dǎo)人們道德行為的道德規(guī)范往往脫離真實(shí)的道德情境，忽視道德的實(shí)踐性。這雖然讓個(gè)體獲得了大量的道德知識(shí)，卻難以把這些知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人的道德品質(zhì)，導(dǎo)致個(gè)體的道德動(dòng)機(jī)長(zhǎng)期處于薄弱狀態(tài)之中。其實(shí)，對(duì)于道德內(nèi)涵，只有通過(guò)實(shí)踐，有了親身的體驗(yàn)才能夠真正理解；脫離了生活體驗(yàn)，人們的道德生活就無(wú)法得到完整的理解。也就是說(shuō)，道德需要自身通過(guò)體驗(yàn)才能形成，我們甚至可以說(shuō)，體驗(yàn)的深度決定了道德理解的深度。然而，關(guān)于“道德可以傳授”的說(shuō)法我們并不徹底顛覆，但是這并不像給人東西那樣，直接給你，我們所傳授的應(yīng)該僅僅是經(jīng)驗(yàn)，是一套社會(huì)文化價(jià)值觀，而不是具體的道德本身。在道德教育過(guò)程中我們不能忽視的是：豐富多元的道德教育內(nèi)容來(lái)源于真實(shí)的生活?！吧钍堑赖碌幕A(chǔ)，是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教。”[7]因此，我們主張從生活中挖掘道德教育內(nèi)容，堅(jiān)持回歸到真實(shí)的道德情景即生活中去關(guān)注個(gè)體的道德自由和倫理空間，引導(dǎo)個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活里體會(huì)道德的本真內(nèi)涵。從某種程度上來(lái)說(shuō)，尊重和重視道德生活體驗(yàn)也是對(duì)理性主義的顛覆，道德教育內(nèi)容不應(yīng)該僅僅是既定的學(xué)習(xí)材料和僵化的理性知識(shí)，而應(yīng)回歸到活生生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)中去。因?yàn)椋挥袕纳钪型诰虺龅牡赖聝?nèi)容才能觸動(dòng)人們的心靈，才能使個(gè)體真正形成良好的心理品質(zhì)和道德品質(zhì)。畢竟，只有來(lái)自親身生活的道德認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)才是真實(shí)的，這要比任何一種知識(shí)傳授都要深刻得多。

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責(zé)任編輯︱李 敏

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