李代鵬

[ 摘 要 ] 漢字教學(xué)的一般路徑有三：筆畫(huà)教學(xué)、部件教學(xué)、整字教學(xué)。由于筆畫(huà)教學(xué)過(guò)于零碎，整字教學(xué)又過(guò)于繁雜，容易增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷與記憶負(fù)荷。基于此種現(xiàn)實(shí)，由于漢字本身的獨(dú)特特點(diǎn)，基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)成為了該領(lǐng)域的理想路徑。研究依據(jù)漢字教學(xué)的“三維觀”原則，采用“偏誤預(yù)治”和“有度放射”的策略，對(duì)部件在對(duì)外漢字教學(xué)中的作用進(jìn)行驗(yàn)證。研究結(jié)果表明：基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)符合漢字本身的構(gòu)造機(jī)制，在提升漢字教學(xué)效果方面具有重要的實(shí)踐意義。

[ 關(guān)鍵詞 ] 部件；實(shí)證研究；三維觀；偏誤預(yù)治；有度放射；對(duì)外漢字教學(xué)

[ 中圖分類號(hào) ] G642.4 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2018）04-0051-07

0 引言

漢語(yǔ)詞匯是建筑漢語(yǔ)大廈的基礎(chǔ)，漢字則是建筑漢語(yǔ)詞匯的基礎(chǔ)。漢字掌握不好，運(yùn)用不準(zhǔn)確、不得體，提升學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)能力就只是一句徒有其表而無(wú)實(shí)義的空話。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)外漢字教學(xué)主要遵循三條路徑：筆畫(huà)教學(xué)、部件教學(xué)和整字教學(xué)。但由于筆畫(huà)教學(xué)與整字教學(xué)所固有的缺陷，使得部件教學(xué)受到一線教師以及教學(xué)研究者的重視。然而，重視并不等同于基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)取得了重大的突破性成就。由于漢語(yǔ)教師對(duì)漢字的認(rèn)知不夠、教學(xué)技能的單一以及相關(guān)研究方法的不足，導(dǎo)致了部件在對(duì)外漢字教學(xué)中所發(fā)揮的功能受限。

根據(jù)邢紅兵對(duì)《（漢語(yǔ)水平）漢字等級(jí)大綱》中的部件所進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)，在2 905個(gè)漢字中，所使用的基礎(chǔ)部件為515個(gè)，其中甲級(jí)字中的基礎(chǔ)部件為385個(gè)，占了全部等級(jí)漢字基礎(chǔ)部件的75%[ 1 ]。也就是說(shuō)，如果將甲級(jí)字中的基礎(chǔ)部件全部掌握，就等于學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了75%的部件。由于這些基礎(chǔ)部件的構(gòu)字能力極強(qiáng)，因此，對(duì)甲級(jí)字中基礎(chǔ)部件的掌握對(duì)于后續(xù)的漢字教學(xué)具有重要的推動(dòng)與促進(jìn)作用。從這個(gè)意義上來(lái)講，部件的掌握就是對(duì)外漢字教學(xué)的標(biāo)尺和催化劑?；诓考虒W(xué)的重要性，以教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證性研究方式，檢驗(yàn)基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)是否能夠確保漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得。文章主要解決三個(gè)問(wèn)題：（1）部件教學(xué)能否促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得。（2）部件教學(xué)如果能提升漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得能力，具體表現(xiàn)在哪些方面。（3）部件教學(xué)能否提升學(xué)習(xí)者的漢字語(yǔ)用能力。

1 相關(guān)研究

張旺熹最早在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界提出了利用部件進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)。張旺熹先生指出“我們的漢字教學(xué)，必須在初級(jí)階段就培養(yǎng)學(xué)生正確書(shū)寫(xiě)部件，進(jìn)行合理布局的能力?！盵 2 ]針對(duì)留學(xué)生漢字書(shū)寫(xiě)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)的偏誤情況，其發(fā)展了針對(duì)部件教學(xué)和結(jié)構(gòu)教學(xué)的相關(guān)方法。針對(duì)部件教學(xué)，教師應(yīng)該做到：（1）用最簡(jiǎn)單和最基礎(chǔ)的漢字六書(shū)理論（主要是象形、指事和會(huì)意）展示漢字部件的形體與意義之間的關(guān)系?？梢越柚鷪D畫(huà)、實(shí)物以及篆字等與楷書(shū)之間所存在的形體關(guān)聯(lián)，讓學(xué)習(xí)者在潛意識(shí)中領(lǐng)悟與消化這些部件的形義關(guān)系。（2）利用漢字相生相成的特點(diǎn)，展示獨(dú)體字與偏旁之間的意義聯(lián)系。（3）注意形近部件的對(duì)比與辨析。針對(duì)結(jié)構(gòu)教學(xué)，其提出以下方法：（1）字圖同出。（2）析字畫(huà)圖。（3）由圖歸字。關(guān)于利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)的意義與價(jià)值，其做了全面與準(zhǔn)確地歸納：（1）部件教學(xué)貫徹了直觀形象的原則，使學(xué)生能夠通過(guò)對(duì)漢字材料的感悟與理解而把握漢字的特點(diǎn)及規(guī)律。（2）基于部件的漢字教學(xué)是化零為整的方法，是減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷與記憶負(fù)荷的理想方式。（3）部件結(jié)構(gòu)教學(xué)遵循了由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)、培養(yǎng)扎實(shí)的基本功的原則。（4）為漢字教學(xué)的對(duì)比、聯(lián)系、區(qū)別以及形聲字的教學(xué)找到了基點(diǎn)。（5）部件結(jié)構(gòu)教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確書(shū)寫(xiě)和自學(xué)漢字的能力。

鑒于部件教學(xué)的重要性，崔永華通過(guò)對(duì)《漢字等級(jí)大綱》中的部件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以較為科學(xué)的方法指出了部件教學(xué)的合理性與重要性，其認(rèn)為利用漢字部件進(jìn)行教學(xué)是基于以下假設(shè)：（1）漢字拆分出的記憶單位越少，越有利于識(shí)記。（2）漢字部件的可稱謂性越高，越有利于識(shí)記。（3）漢字部件的含義越明確，越有利于識(shí)記。（4）學(xué)習(xí)者識(shí)記漢字的錯(cuò)誤與學(xué)習(xí)者對(duì)部件識(shí)記的不準(zhǔn)確有較強(qiáng)的相關(guān)性[ 3 ]。但作者的假設(shè)只是基于《大綱》中的語(yǔ)料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，并沒(méi)有進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的勘探。崔永華先生認(rèn)為實(shí)證性的研究與調(diào)查是該領(lǐng)域應(yīng)該努力與加強(qiáng)的方面。在張旺熹和崔永華的引領(lǐng)之下，后續(xù)對(duì)于部件教學(xué)的研究開(kāi)始不斷地涌現(xiàn)出來(lái)。

黎紅和陳恒之對(duì)漢字識(shí)別過(guò)程中的部件加工進(jìn)行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：如果將兩個(gè)漢字快速呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，其會(huì)產(chǎn)生“錯(cuò)覺(jué)性結(jié)合”[ 4 ]。比如，刺激字為“姓”和“地”，目標(biāo)字為“她”。當(dāng)教師將刺激字快速呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者時(shí)，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)將這兩個(gè)刺激字的部件組合而成的錯(cuò)覺(jué)性結(jié)合目標(biāo)當(dāng)作刺激字本身。由此證明了在漢字識(shí)別中部件加工的重要性。雖然該研究所探索的對(duì)象為漢語(yǔ)母語(yǔ)者，而不是外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但至少表明了部件教學(xué)的重要性。臧婷的研究指出了針對(duì)獨(dú)體字、表音部件和表義部件的具體教學(xué)方法。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：部件教學(xué)法并不適用于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者[ 5 ]。然而，于洋的研究則表明了部件教學(xué)在初級(jí)階段的可行性[ 6 ]。在這一研究中，于洋針對(duì)之前部件教學(xué)在漢字教學(xué)研究中缺乏效果檢驗(yàn)的弊病，在問(wèn)卷調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了初級(jí)階段利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)所存在的一些問(wèn)題。作者針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)結(jié)束后，作者進(jìn)行了測(cè)試，測(cè)試結(jié)果表明了其教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性。但問(wèn)題在于，作者沒(méi)有通過(guò)前測(cè)的方式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者之間水平的相近程度，而且其分班的方式也不科學(xué)，雖然都是初級(jí)班，但學(xué)習(xí)者的水平肯定存在差異，因此，很難確保其研究結(jié)果的可靠性。除此之外，作者的研究對(duì)象并沒(méi)有進(jìn)行國(guó)別區(qū)分以及母語(yǔ)區(qū)分，因此該研究并不具備代表性，闡釋力也不足。除此之外，李明、石亞坤、蘇杭、葉斌杰都針對(duì)部件進(jìn)行了漢字教學(xué)的方案設(shè)計(jì)[ 7-10 ]，但其存在的缺點(diǎn)均為方案或教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏量化分析與效果檢驗(yàn)的支撐。而朱慧所提出的趣味性部件教學(xué)[ 11 ]，柯萌所進(jìn)行的非成字部件的實(shí)踐性研究[ 12 ]，雖然具有相當(dāng)程度的啟發(fā)性，但仍然屬于定性的理論探討與宏觀推斷，缺乏定量的實(shí)驗(yàn)分析與微觀的效果檢驗(yàn)。

由此可知，繼張旺熹和崔永華兩位先生之后的漢字部件教學(xué)研究，雖做了一些較為細(xì)化的工作，也涉及到相應(yīng)的實(shí)證探討，但缺乏教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)效果檢驗(yàn)的支撐。從這一角度而言，與兩位先生所做的工作相比，后續(xù)研究并沒(méi)有做出真正意義上的實(shí)質(zhì)性突破。為此，文章基于教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)證性研究的視角，本著方環(huán)海和譚單所提出的“三維觀”原則[ 13 ]，積極采用焉德才的“偏誤預(yù)治”策略[ 14 ]和“有度放射”策略[ 15 ]，對(duì)基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)進(jìn)行實(shí)證性考察與分析。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

文章的研究問(wèn)題主要有三個(gè)：（1）部件教學(xué)能否促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得。（2）部件教學(xué)如果能提升漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得能力，具體表現(xiàn)在哪些方面。（3）部件教學(xué)能否提升學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力（得體性和準(zhǔn)確性）。除此之外，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，主要對(duì)崔永華先生所提出的四個(gè)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。

2.2 研究對(duì)象

文章的研究對(duì)象為福建某高校海外教育學(xué)院的外國(guó)留學(xué)生28人，其中以英語(yǔ)為母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者14人，泰國(guó)學(xué)習(xí)者14人。所有的學(xué)習(xí)者均已通過(guò)HSK4級(jí)考試，年齡為20～35歲之間。

2.3 研究方法

研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行前測(cè)與后測(cè)，并基于前測(cè)和后測(cè)的成績(jī)進(jìn)行效度檢驗(yàn)與t檢驗(yàn)。

2.4 實(shí)驗(yàn)步驟

研究將學(xué)習(xí)者分為實(shí)驗(yàn)組（14人），控制組（14人）。分組方式為隨機(jī)抽取，從以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者中隨機(jī)抽取7人，以同樣的方式從泰國(guó)學(xué)習(xí)者中抽取7人，共14人組成實(shí)驗(yàn)組，其余的進(jìn)入控制組。實(shí)驗(yàn)組采用漢字部件進(jìn)行教學(xué)，在實(shí)驗(yàn)組教學(xué)的過(guò)程中，基于漢字教學(xué)的“三維觀”理念，對(duì)漢字的構(gòu)成及意義的隱喻化過(guò)程和在實(shí)際應(yīng)用中的變體，向?qū)W習(xí)者展示與講解。在此之前，對(duì)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)中介語(yǔ)中所存在的頻率較高的漢字偏誤現(xiàn)象進(jìn)行探索（偏誤預(yù)治），并結(jié)合“三維觀”理念和“有度放射”策略進(jìn)行教學(xué)?？刂平M的漢字教學(xué)則采用普通的詞匯教學(xué)方式：展示、講解、練習(xí)。

此外，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)地點(diǎn)、時(shí)間與授課教師完全相同。在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，分別對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了前測(cè)，以保證漢字水平的相當(dāng)。測(cè)試內(nèi)容為：（1）記憶單位少的部件對(duì)學(xué)習(xí)者漢字識(shí)別與記憶的影響。（2）可稱謂性高的部件對(duì)學(xué)習(xí)者漢字識(shí)別與記憶的影響。（3）含義明確的部件對(duì)學(xué)習(xí)者漢字識(shí)別與記憶的影響。在經(jīng)過(guò)為期兩個(gè)月共120個(gè)學(xué)時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，分別對(duì)兩組的學(xué)習(xí)者進(jìn)行后測(cè)、效度檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)，以驗(yàn)證基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得與應(yīng)用。

2.5 數(shù)據(jù)收集與分析

通過(guò)前測(cè)與后測(cè)，收集與學(xué)習(xí)者測(cè)試內(nèi)容的相關(guān)數(shù)據(jù)，采用相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)技術(shù)進(jìn)行效度檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)與t檢驗(yàn)。

3 結(jié)果分析

為了保證實(shí)驗(yàn)組與控制組的漢字水平相當(dāng)，在進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，研究進(jìn)行了前測(cè)。檢測(cè)項(xiàng)目包括：記憶單位少的部件、可稱謂性高的部件、含義明確的部件。檢測(cè)結(jié)果見(jiàn)表1、表2。

表1、表2的數(shù)據(jù)顯示：記憶單位少、可稱謂性高、含義明確的部件對(duì)學(xué)習(xí)者的漢字識(shí)別與記憶的影響并不存在太大差異，即使在某一部分出現(xiàn)較好成績(jī)，但總體水平相近。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證學(xué)習(xí)者之間水平的相似性，研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了F檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)。見(jiàn)表3、表4。

表3對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了F檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（F<=f）>0.05，表明了實(shí)施部件教學(xué)這一方法具有很大的實(shí)施空間。

表4對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的前測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（T<=t）單尾>0.05，表明兩組學(xué)習(xí)者之間的部件加工水平?jīng)]有顯著差異，保證了研究的可靠性與可行性。

在進(jìn)行了為期兩個(gè)月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組進(jìn)行了后測(cè)。后測(cè)的檢測(cè)項(xiàng)目與前測(cè)相同。

從表5、表6的數(shù)據(jù)中可以看出：兩組的漢字水平均有所提升。但實(shí)驗(yàn)組的效果較為明顯，特別在可稱謂性高與含義明確的部件方面，提升幅度較大。雖然部分學(xué)習(xí)者的提升幅度較小，但總體表明了部件教學(xué)在對(duì)外漢字教學(xué)中的重要作用。

在后測(cè)結(jié)束之后，基于學(xué)習(xí)者的前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)，研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的教學(xué)效果進(jìn)行了效度檢驗(yàn)，見(jiàn)表7、表8。

從表7中可以看出：實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效度多集中于50%～95%之間（共9名學(xué)習(xí)者），效度為40%～50%的學(xué)習(xí)者共2名。由此表明了基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)能夠很好地確保學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得。

而表8的數(shù)據(jù)則顯示：實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效度大多數(shù)集中于40%以下，只有1名學(xué)習(xí)者達(dá)到44.11%。更為糟糕的是，編號(hào)為10、12的學(xué)習(xí)者的效度竟出現(xiàn)負(fù)百分比，表明其成績(jī)處于下滑狀態(tài)?？刂平M的效度檢驗(yàn)從另一側(cè)面證實(shí)了基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)的有效性。

為了進(jìn)一步驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)組與控制組之間所存在的差異性，研究基于二者的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了F檢驗(yàn)。見(jiàn)表9。

表9對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了F檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（F<=f）<0.05，表明二者之間存在顯著差異。也由此表明了利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)的效果顯著性。

在進(jìn)行F檢驗(yàn)的基礎(chǔ)上，為了進(jìn)一步驗(yàn)證結(jié)果的可靠性與有效性，研究對(duì)二者的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)。見(jiàn)表10。

表10對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果為P（T<=t）單尾<0.01，表明二者之間存在極顯著差異，也由此表明了利用部件進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)的有效性與重要價(jià)值。除此之外，基于漢字教學(xué)與學(xué)習(xí)的語(yǔ)用性質(zhì)，研究還對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的語(yǔ)用能力進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)內(nèi)容為：（1）漢字運(yùn)用的準(zhǔn)確性（40分）。（2）漢字運(yùn)用的得體性（40分）。在漢字運(yùn)用的準(zhǔn)確性方面，主要采用選字填空的方式。教師將某一句或某一段中的關(guān)鍵字刪除，用與目標(biāo)字相近的漢字作為選項(xiàng)，以考察學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的真正理解與掌握的程度。譬如：防人之心不可無(wú)。將“防”字刪除，提供“防、訪、仿、妨”選項(xiàng)。在漢字運(yùn)用的得體性方面，主要采用書(shū)面的形式考察學(xué)習(xí)者的漢字書(shū)寫(xiě)和得體的使用漢字的能力。譬如：李醫(yī)生正在為患者（）病。給出（治、療）兩個(gè)選項(xiàng)。

由于篇幅限制，關(guān)于學(xué)習(xí)者漢字語(yǔ)用能力的檢測(cè)，文章采用前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)的總分形式進(jìn)行。見(jiàn)表11。

從表11中可以看出，實(shí)驗(yàn)組與控制組在漢字使用的準(zhǔn)確性方面存在明顯差異。從效度方面來(lái)看，二者之間相差大約10個(gè)百分點(diǎn)。從t檢驗(yàn)的情況來(lái)看P值>=0.05，表明二者使用漢字的準(zhǔn)確性存在明顯差異。由此可以得出：基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)在提升學(xué)習(xí)者使用漢字的準(zhǔn)確性方面具有重要作用。

關(guān)于部件教學(xué)在提升學(xué)習(xí)者漢字使用的得體性中所發(fā)揮的作用，研究也以同樣的方式進(jìn)行了檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表12。

表12的數(shù)據(jù)表明：實(shí)驗(yàn)組與控制組在漢字使用的得體性方面也具有明顯差距。效度方面，二者之間相差約16個(gè)百分點(diǎn)，雖然t檢驗(yàn)的結(jié)果表明P值>0.05，但也處于顯著性邊緣。因此，在一定程度上可以得出：基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)對(duì)改善學(xué)習(xí)者漢字使用的得體性同樣具有相當(dāng)?shù)膬r(jià)值。

經(jīng)過(guò)前測(cè)、后測(cè)以及結(jié)果檢驗(yàn)，研究證實(shí)了崔永華先生提出的前3個(gè)假設(shè)，也解決了本研究所提出的3個(gè)問(wèn)題。即基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得與運(yùn)用，特別是記憶單位較少、可稱謂性較高、含義較為明確的部件在改善學(xué)習(xí)者的漢字識(shí)別與記憶能力方面具有明顯的推動(dòng)作用。此外，也證實(shí)了漢字教學(xué)的“三維觀”原則以及“偏誤預(yù)治”和“有度放射”策略在漢字教學(xué)中的積極作用。在此基礎(chǔ)上，研究將采用計(jì)算相關(guān)系數(shù)的方式來(lái)驗(yàn)證崔永華先生所提出的最后一個(gè)假設(shè)。

為了驗(yàn)證學(xué)習(xí)者的漢字識(shí)記錯(cuò)誤與其對(duì)部件識(shí)記的不準(zhǔn)確的相關(guān)性，研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)進(jìn)行了兩次測(cè)試（之所以只針對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者，是因?yàn)榭刂平M沒(méi)有或很少使用部件教學(xué)法。所以，在這一方面，無(wú)法對(duì)控制組的同學(xué)進(jìn)行等量比較）。第一次測(cè)試（60分）為教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行半個(gè)月后，在這半個(gè)月的時(shí)間里，教師雖然采用部件進(jìn)行漢字教學(xué)，但并沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)者的漢字中介語(yǔ)進(jìn)行考察，以便在教學(xué)中使用“偏誤預(yù)治”和“有度放射”策略。第二次測(cè)試（60分）為教學(xué)實(shí)驗(yàn)徹底結(jié)束之后。由于篇幅限制，研究以隨機(jī)抽樣的方式，只從實(shí)驗(yàn)組中選取8名學(xué)習(xí)者的成績(jī)計(jì)算相關(guān)系數(shù)。見(jiàn)表13。

基于實(shí)驗(yàn)組8名學(xué)習(xí)者的兩次測(cè)試成績(jī)，求得相關(guān)系數(shù)R=0.840 897，符合[ -1，1 ]的取值范圍，從統(tǒng)計(jì)意義的角度而言，當(dāng)R值大于0.80時(shí)，表明兩個(gè)變量之間的相關(guān)度越高。由此證明了學(xué)習(xí)者漢字識(shí)記的錯(cuò)誤與其對(duì)漢字部件識(shí)記的不準(zhǔn)確具有密切的相關(guān)性。

4 結(jié)論和討論

以不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，通過(guò)運(yùn)用前測(cè)、后測(cè)、效度檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)、t檢驗(yàn)以及計(jì)算相關(guān)系數(shù)的方式，對(duì)基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)進(jìn)行了考察，得出以下結(jié)論。

第一，基于部件的對(duì)外漢字教學(xué)能夠很好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字特點(diǎn)及規(guī)律的把握，非常有助于學(xué)習(xí)者的漢字習(xí)得。特別是在記憶單位少、可稱謂性高與含義明確的部件方面。因此，在進(jìn)行漢字教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)盡量保證部件拆分的適度性，不宜對(duì)部件進(jìn)行最小化拆分。此外，部件教學(xué)能夠很好地提升學(xué)習(xí)者的漢字語(yǔ)用能力，主要體現(xiàn)在漢字使用的準(zhǔn)確性與得體性方面。

第二，漢字教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。在利用部件進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者的漢字偏誤現(xiàn)象進(jìn)行考察，在促使教學(xué)更具針對(duì)性的同時(shí)，也能很好地抑制學(xué)習(xí)者的偏誤再次發(fā)生以及偏誤的石化現(xiàn)象。此外，在利用漢字部件進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)積極利用漢字教學(xué)的“三維觀”原則與“有度放射”的策略。

第三，學(xué)習(xí)者對(duì)漢字部件識(shí)記的準(zhǔn)確性對(duì)其整體的漢字識(shí)別以及記憶系統(tǒng)具有重要影響。因此，教師應(yīng)積極采用一切可能的方式，例如朱慧所提出的趣味性部件教學(xué)等，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者健全的部件意識(shí)體系。

然而，在取得一定成就的同時(shí)，研究也存在以下問(wèn)題：第一，教學(xué)時(shí)間較為短暫，無(wú)法確保長(zhǎng)時(shí)間利用部件教學(xué)所產(chǎn)生的效果。因?yàn)闈h語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)自組織的過(guò)程，隨著教學(xué)時(shí)間的增加，學(xué)習(xí)者可能會(huì)產(chǎn)生新的變異情況。因此對(duì)部件教學(xué)進(jìn)行全階段的研究值得深入。第二，研究樣本較小，無(wú)法確保部件教學(xué)對(duì)于不同國(guó)家的學(xué)習(xí)者也具有同樣的效果。因此，大規(guī)模的分國(guó)別的研究需要深入。

5 結(jié)束語(yǔ)

漢字教學(xué)應(yīng)該緊密結(jié)合漢字本身的構(gòu)造特點(diǎn)（衍生性、理?yè)?jù)性和系統(tǒng)性）進(jìn)行?；诓考臐h字教學(xué)在很大程度上很好地體現(xiàn)了漢字的特點(diǎn)及規(guī)律，因此非常有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的感性理解與理性認(rèn)知。研究結(jié)果也表明了利用部件進(jìn)行漢字教學(xué)的有效性?；诖耍考虒W(xué)將是漢字教學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)趨勢(shì)。

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