■袁莉莉

王君老師說：“沒有哪門學科比語文更為迫切地要求教師具有整合的能力……語文教材是最厚重也是最零散的，不經(jīng)整合的后果是永遠無法奉獻給學生規(guī)律性、科學性的語文熏陶。”那么，我們應依據(jù)什么樣的標準將不同的篇目放在一起進行教學呢？又該如何通過搭建支架進行“專題整合教學”，讓學生能“一課一得”呢？下面筆者試解說“專題教學”的概念，并舉例闡述“專題教學”的整合方法。

一、“專題教學”概念解說——從課程的角度確立教學內(nèi)容

“專題教學”是與“單篇教學”和“單元教學”相并列的一個閱讀教學專用概念。所謂專題，即教師在研讀教材的基礎(chǔ)上，將擁有某個相通點的幾篇課文整合在一起，根據(jù)相同或者相似的關(guān)聯(lián)點而形成的系列化教學。

專題教學的整合有很多方法，比如可以從文本的角度來加以整合，如相同的體裁、作者、作品內(nèi)容等；也可以從教學的內(nèi)容來加以整合，如寫作手法的相同、人物性格的相似或相反、主題的相近、結(jié)構(gòu)規(guī)律的相似等；還可以從思維訓練的角度來加以整合。每一種方法都有其可行性。總體來說，“專題閱讀”基本上是“同類信息整合”，主要目的在于引導學生把握具有相同信息點的文本的細微差別，對文本能夠細致思考，培養(yǎng)整體閱讀觀。

確定“專題”后，就需要對教材內(nèi)容加以整合。在這一點上，教師對教材的處理有很大的自由度，同時，教師的教學設(shè)計能力也受到了更大的考驗。在筆者的教學實踐中，“專題教學”的整合方式主要有四種：

1.基于主題的整合。

在蘇教版教材中，有很多主題相似的文章。我們在教學中既可以整合主題都是父愛的文章，如《背影》《走一步，再走一步》；也可以整合主題都是母愛的文章，如《秋天的懷念》《我的母親》；甚至可以從不同的文本中提煉出一個主題來組合成專題，比如筆者曾經(jīng)以“小人物，大智慧，善辯善諫”為主題，將《晏子使楚》《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》這幾篇文言文組合在一起，讓學生在比較閱讀中學習晏子、曹劌和鄒忌身上的不同辯論、諷諫風格。

2.基于內(nèi)容的整合。

筆者曾經(jīng)將小說《變色龍》《我的叔叔于勒》《范進中舉》這幾篇文章放在一起進行整合教學。教學時，以學習《變色龍》這一課的人物奧楚蔑洛夫為重點，筆者讓學生理解其性格的“變”。繼而，筆者又出示《我的叔叔于勒》和《范進中舉》這兩篇文章，讓學生找一找這兩篇文章中的“變色龍”。學生找到了菲利普夫婦根據(jù)于勒身份和金錢的變化而“變”的情節(jié)，找到了范進在中舉前后的“變”、胡屠戶的“變”、周圍鄰居的“變”。這樣的“變色龍專題教學”，讓學生看到了典型環(huán)境下“相似的陌生人”，這才是閱讀經(jīng)典作品、分析經(jīng)典人物的意義所在。

3.基于寫法的整合。

為了讓學生有一個橫向的比較和收獲，教師可以嘗試打破教材原有框架，引入相關(guān)文本資源，從“寫作方法”的角度出發(fā)，挑選相似或不同的幾篇文章，讓學生對某一寫作方法有深入的體會。筆者曾上過一堂《名著欣賞——〈水滸傳〉》的專題課，選擇了《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》和《林沖棒打洪教頭》中的兩個片段，讓學生通過分析作者對“拳打”和“棒打”的不同描寫，來理解作品中寫法的不同，以及其中所表現(xiàn)的人物性格的不同。

4.基于作者的整合。

蘇教版教材中出現(xiàn)了多篇同一作家的不同作品，它們分散在不同的年級段。同一個作家的作品風格，總體上是趨于穩(wěn)定的，但是，一個人不同時期的不同作品也會有所變化。例如，《望岳》《春望》和《茅屋為秋風所破歌》這三首詩反映了杜甫從個人到家國的情懷之變。在教學中，教師可以從“望”字切入，比較閱讀這三首詩：在《望岳》中，杜甫不僅望泰山之景，而且“望”自己的遠大前程；在《春望》中，杜甫望到的不僅是春天的蕭瑟破敗，而且有國家殘破、親人離散的慘痛；在《茅屋為秋風所破歌》中，杜甫望到的不僅是秋風吹破茅屋的無奈、群童抱茅的悲哀、長夜沾濕的難熬，而且望到了廣廈千萬間，在人生困境中抒發(fā)了自己對國家的期望。這幾首詩很好地展示了杜甫從青年到老年的不同心境，顯示了他由個人情懷到家國情懷的過渡。

二、“專題教學”整合方法——從體式的角度確立共生點

“專題教學”忌“合而不整”和“合而多整”，它提倡的是從學習、理解到運用知識的一線貫穿，形成具有研究性的“長課”。

王君老師曾將五首詞組合在一起教學，它們分別是范仲淹的《漁家傲·秋思》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》、溫庭筠的《望江南·梳洗罷》、蘇軾的《江城子·密州出獵》和李清照的《武陵春·風住塵香花已盡》。在這節(jié)課中，王老師以“愁”為主線，比較這五首詞里面的愁的區(qū)別。受此啟發(fā)，筆者同樣選擇“愁”這條主線，但只選擇了李煜一個詞人，將其《望江南》《烏夜啼》《相見歡》《虞美人》整合在一起進行“專題教學”。王榮生教授認為教材選文有四種類型：定篇、例文、樣本、用件。而筆者選擇的這五首詞也分別有著不同的作用，如《虞美人》是李煜的絕命詞，其難度也是最大的，因此筆者將它作為“定篇”，帶領(lǐng)學生重點學習這首詞的豐厚內(nèi)涵。但如果學生事先對李煜沒有任何了解，學習這首詞無疑是有難度的。因此，在課堂的前半部分，筆者先帶領(lǐng)學生學習另外三首詞，將《望江南》《烏夜啼》《相見歡》三篇作為“例文”和“樣本”，從這幾篇詞里總結(jié)出李煜寫“愁”的常見方法，這樣的鋪墊等于是給學生一個學習“支架”。同時，讓學生能夠“了解一種詞體”“認識一個詞人”，繼而根據(jù)前三首詞所學的知識，遷延學習《虞美人》。此時，學生就能夠在前面學習的基礎(chǔ)上，主動探究《虞美人》這首絕命詞里“愁”的內(nèi)容和寫“愁”的方法了。這樣的一節(jié)課就形成了“專題教學”，它以組合幾篇相同作者的詞作為出發(fā)點，幫助學生提煉共同的主題，繼而形成“專題”——讀懂李煜這個詞人和他的“愁”情。

由此可見，“專題整合教學”可以讓教學前后勾連，實現(xiàn)教材的深度開發(fā)，體現(xiàn)教師的教學智慧，從而讓語文教學靈動起來。