高玲茹

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學 職業(yè)教育學院， 天津 300222）

教育部近些年高度重視教育信息化，為了不斷加深教育信息化程度，國家也不斷對各級教育加大信息化教育經(jīng)費投入，高職院校的傳統(tǒng)課堂受到了信息化的影響，課堂生態(tài)也隨之改變。本文基于課堂微觀生態(tài)，研究在信息化進課堂的過程中對教師、學生、教學課堂生態(tài)環(huán)境等重要生態(tài)因子帶來的變革及問題，提出對策促進課堂生態(tài)系統(tǒng)健康平衡發(fā)展，提高教學的質(zhì)量。

一、信息化背景下的高職課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)組成與變革

高等職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標具有高等性與職業(yè)性，課堂教學也需要充分體現(xiàn)出高職院校的培養(yǎng)特性，所以也就需要課堂具有高度的健康生態(tài)，在當今信息化教學的發(fā)展背景下，健康的高職課堂生態(tài)系統(tǒng)包括了課堂生態(tài)主體（學生、教師）以及課堂生態(tài)環(huán)境，其中課堂生態(tài)環(huán)境包含了很多的非生物因子——教學環(huán)境、教學技術(shù)、教學氛圍、教學模式、教學空間布局等重要因子以及其他微小因子。

（一）生態(tài)主體的變革

1.學生角色轉(zhuǎn)變。在生態(tài)學的領(lǐng)域中，在一定的空間范圍內(nèi)，所有的生物因子和非生物因子都是遵循能量守恒的，在課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)也是如此。當信息技術(shù)開始滲透到課堂中并改變課堂的教育狀態(tài)時，學生因子也相應發(fā)生了變化，包括學生個體因子和群體因子。學生開始成為課堂真正的主體，從學習的跟隨者變?yōu)橹鲃影l(fā)起者。信息化教學基于建構(gòu)主義理論，學生從傳統(tǒng)課堂生態(tài)系統(tǒng)的“能量”（知識）的分解者與消費者轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰康纳a(chǎn)者。信息化課堂中學生利用信息教育平臺進行課前預習與自測，信息平臺中會根據(jù)學生的知識薄弱點進行分析，學生可以在課前清楚地了解自身的優(yōu)缺點，課堂中對信息的關(guān)注度也會提升，不再被動接受，而是根據(jù)自身特點主動提問學習。高職學生本身對理論知識的接受度較低，但是對新鮮事物好奇，信息技術(shù)充分調(diào)動了學生的感官，更加集中學生的注意力，增強了學生的學習效果。

2.教師地位轉(zhuǎn)變。教師從“表演者”教變成了“指揮官”，從生態(tài)系統(tǒng)中“能量”生產(chǎn)者轉(zhuǎn)變?yōu)榉纸庹吆拖M者，與學生因子共同作用于課堂生態(tài)系統(tǒng)，新型課堂中，教師的引導作用大于教導作用，改變了偏利共生的師生生態(tài)關(guān)系為互利共生的和諧生態(tài)關(guān)系。傳統(tǒng)課堂中，教師通過經(jīng)驗判斷課堂教學內(nèi)容，沒有針對性，造成教師一人表演，學生神游太虛的狀態(tài)。而信息化的加入，使教師的知識權(quán)威地位下降，學生可以通過更多的渠道了解知識，教師也不再嚴格把控教學流程，不再根據(jù)預設(shè)設(shè)計教學，而是在課前通過信息平臺（i m odel）了解學生的自有知識，針對不同學生的強弱點，科學性地安排課堂。在課中，涉及到緘默知識的教授，教師利用AI、VR、空中課堂等，讓學生在虛擬的環(huán)境中有切身的感受，使教師的講解更加簡潔，學生也更加明了。

（二）課堂生態(tài)環(huán)境變革

1.課堂生態(tài)重要因子的轉(zhuǎn)變。在信息化建設(shè)背景下的生態(tài)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐詳?shù)字化為主的教學、以學生利用各種信息化器材對課堂內(nèi)容有一個整體了解的建構(gòu)主義學習模式，在課堂上學生隨時可以利用智能終端拓展知識，同時改變了教師與學生之前固定的位置，學生座位是由小組合作組成的圓桌式，教師也不再是站在講臺，而是出于各個圓桌中心，如圖1所示。

圖1 信息化背景下的新型課堂環(huán)境

師生間距離感減少，學生之間也有更多交流，而課堂的教學輔助工具不再只是多媒體、PPT與教科書，而是更多的智能終端的介入，構(gòu)成了一個更加開放、協(xié)同共通的課堂。社會課堂環(huán)境也有了改變，生生之間不再是明令禁止交流的狀態(tài)，大家可以隨意組合、隨意交流，師生之間也不再是教師權(quán)威，課堂氛圍更加和諧，課堂更加融為一個整體。生態(tài)意味著整體，教師與學生、學生與信息技術(shù)等融為一個整體就是生態(tài)課堂的表現(xiàn)。教師不再單純地是知識的傳授者，更多地是學生潛能的激發(fā)者。[1]新型的課堂教學設(shè)計回歸到學生的本身，關(guān)注學生自身的經(jīng)驗，以人為本，因材施教，進行個性化的教學。

2.課堂生態(tài)環(huán)境的其他因子——課堂考勤與提問的多樣化與簡便化。高校課堂學生到課率一般要依靠教師的高頻率點名來維持，課堂提問也依照花名冊點將的方式，這種方式或多或少有教師的主觀隨意性，信息技術(shù)進課堂以后這些都有了改變，同學們的到課率上升并且格外期待簽到點名和教師提問。

二、信息技術(shù)融合中的高職課堂生態(tài)異化的問題

美國甲骨文公司的專家特里林和胡德（B.Tri l l i ng&P.H ood）說過：“雖然信息技術(shù)是催生知識時代學習方法的重要催化劑，但是，我們必須記住，起重要作用的是實踐模式和結(jié)果，而不是工具?！盵2]信息技術(shù)只能作為教師的輔助工具存在而不能代替教師存在，一些教師在課堂信息化的過程中，過分注重信息化的使用造成了課堂生態(tài)環(huán)境的破壞，學生也因信息化設(shè)備的介入而產(chǎn)生了各種各樣的問題。

（一）學生心理失調(diào)

在信息化進課堂的過程中，學生的主體地位得到突出，但是由于高職學校的學生自控、自學能力較差的原因，學生的學習效果沒有到達理想的狀態(tài)。根據(jù)調(diào)查有84%的學生希望課堂上以學生為主體，但是矛盾的是在教學模式選擇上90%的學生還是傾向于在課堂上以教師講為主，學生即希望主體地位得到確立，又受到傳統(tǒng)的教育和應試思維影響，陷入自相矛盾之中，希望在課堂成為真正的學習中心，又希望教師為主導快速獲取知識。在調(diào)查過程中一部分學生認為，信息化的介入使高職學生間的交流與學習小組增多，但課堂上有效知識的獲得變少，無效交流增多，一些課程由于信息化技術(shù)的加入，讓學生在學習中過分依賴信息技術(shù)，所以在信息化進課堂時還應該注意轉(zhuǎn)變學生的學習觀念、調(diào)整學生心理以及控制信息化技術(shù)更好為學生學習服務。

（二）信息技術(shù)侵占了教師生態(tài)位

在現(xiàn)代化信息技術(shù)的飛速發(fā)展過程中，高職教師對信息化教學呈現(xiàn)兩種不同的情況。一是一些教齡較長的教師由于沒有良好的終身學習的素養(yǎng)，對課堂信息化的接受程度低，難以進行信息化的教學；二是年輕教師對信息化的依賴程度較高，以至于達到?jīng)]有信息化技術(shù)輔助課堂的完成度相當?shù)拖碌那闆r。信息化教學本應該是教師通過信息技術(shù)使教學知識變得生動易學，由于教師對信息技術(shù)的使用不得當，在實踐教學中對教與學規(guī)律的認知偏差，不能及時地洞察課堂教學效果，造成教師處于被信息技術(shù)支配的地位。還有一些教師錯誤地理解了信息化教學的形式，例如有些教師對翻轉(zhuǎn)課堂的認知，教師們首先想到的是視頻，教師花費大量的精力去開發(fā)教學視頻，導致課堂從傳統(tǒng)的教師為主體教學變?yōu)橐孕畔⒓夹g(shù)為主體的教學，發(fā)展為“電灌”，信息技術(shù)不但沒有起到輔助教師教學的目的，還侵占了教師的課堂生態(tài)位。

（三）生物主體間的沖突加劇

課堂中，生物主體即指教師與學生、學生與教師在信息化介入的課堂中，教師為主導，學生為主體的課堂生物主體關(guān)系也出現(xiàn)了極端化發(fā)展，造成生物主體因子的失衡，課堂教學的異常。學生在信息化課堂需要用到平板、手機、電腦等智能終端，學生以個性化學習為理由，大面積地出現(xiàn)低頭現(xiàn)象，通過抽取3所不同職業(yè)學校的不同專業(yè)的課堂教學情況，偏理論性課程的低頭率最高，高達60%（以課堂中一直低頭的同學計算），剩余學生純粹以智能終端玩樂而低頭。導致教師不斷用語言提醒甚至攻擊學生，造成學生的心理創(chuàng)傷，師生間感情淡漠。一些教師表示，課堂上教師學生之間展開了拉鋸戰(zhàn)，隱形逃課問題變成了信息化課堂中教師與學生間最大的沖突源，一味地禁止智能終端課堂只會造成師生間的沖突更加劇烈。

（四）課堂環(huán)境的失衡

由于高等職業(yè)教育的擴招，學生數(shù)量增多，信息化教學的開展也面臨困境，職業(yè)學校的信息化設(shè)備不夠充足，解決辦法是進行分組學習，那么課堂的座位也相應會有調(diào)整，從秧田式過渡到圓桌式，班級的人數(shù)較多，組數(shù)也相對較多，學生對新型課堂充滿好奇，小組成員也是較為熟悉的，高職學生的自控能力不強，這種小組學習更多地給學生提供了閑聊的機會，教師的精力有限難以有效調(diào)控，造成教學秩序混亂，教學效果差強人意。而且小組學習的成果大多以PPT匯報和報告為主，教師對小組成員的學習情況缺乏全面了解，評判標準也難以衡量。

三、構(gòu)建新的課堂生態(tài)秩序的策略

在構(gòu)建課堂生態(tài)新秩序時，我們需要遵循和諧性、共生性、整體性的原則。課堂生態(tài)要遵循這些原則，師生之間、生生之間、師生與信息技術(shù)之間達到和諧，課堂生態(tài)才能達到平衡發(fā)展。注重內(nèi)在聯(lián)系、強調(diào)整體關(guān)聯(lián)、倡導動態(tài)生成、推崇多元開放才是生態(tài)課堂的核心價值理念。[3]在此原則與理論上，重構(gòu)課堂生態(tài)系統(tǒng)就需要各個生態(tài)因子協(xié)同發(fā)展。

（一）注重“最小因子”對學生的促進作用

1840年農(nóng)業(yè)化學家J.Li ebi g提出了最小因子定律（Li ebi g’s l aw of m i ni m um），研究發(fā)現(xiàn)在生態(tài)系統(tǒng)中造成生態(tài)系統(tǒng)是否健康發(fā)展的因素不是生態(tài)系統(tǒng)中最豐富的因子而是取決于一些微小因子。課堂中一些微小的改變就能讓學生的學習狀態(tài)產(chǎn)生相應的改變，例如給每一個學生用自己喜歡的偶像或動漫人物的聲音合成學生的名字，并在提醒學生注意聽課時播放該同學的專屬聲音，會增加學生的親切感和被關(guān)注感。所以使用信息化設(shè)備室更應該找到課堂生態(tài)系統(tǒng)中影響學生的微小因素，并且調(diào)整到符合學生學習發(fā)展的最適度。

（二）提升教師信息化能力鞏固課堂生態(tài)位

教師的信息化能力也是當今教師能力的重要組成部分，信息技術(shù)讓教育與生活不再是分離的狀態(tài)，高職學生的獨特性與自我的低認知性更要構(gòu)建一個充滿活力、內(nèi)容豐富的有氧課堂，加大教師的信息化教學的培訓力度，定期舉行校內(nèi)教師信息化教學大賽，鼓勵教師參加市級、國家級的大賽，提高信息化教學能力，利用信息技術(shù)更好地輔助教學。在一些生物醫(yī)學專業(yè)，教師可以利用VR技術(shù)向?qū)W生展示人體器官的立體組成部分，以及真實操作過程，讓課堂更加簡單易學，所以教師要掌控信息技術(shù)，而不是讓信息技術(shù)掌控?；趧趥愃埂け说茫↙aurence J.Pet er）“新木桶理論”：一只水桶能不能盛滿水要看桶底是否牢靠。如果沒有好的桶底想盛滿水也是不可能的，教師要牢牢把握生態(tài)位，利用信息技術(shù)提高教學效率還需要堅實的信息化教學能力。

（三）發(fā)展共生的師生關(guān)系

在教師主導學生為主體的課堂中，教師要注意權(quán)威性和對學生的控制程度，做到既不放任也不專制，合理規(guī)劃學生為主體的權(quán)限，避免學生主體的極端化，樹立平等的師生關(guān)系，建立師生課堂中知識平等交流的平臺。教師要更加注重與學生的平等精神交流，不再以高高在上的姿態(tài)出現(xiàn)在學生的面前，營造良好的師生氛圍。信息化背景下健康的課堂生態(tài)是主張將學習的主導權(quán)教給學生，但是不意味著學生是絕對的主體，學生在以自身發(fā)展為中心的情況下還需要與教師協(xié)同，做到共同進步，和諧共生。

（四）根據(jù)“耐受定律”構(gòu)建和諧的課堂生態(tài)環(huán)境

生態(tài)學家謝爾福德V.E.Shel f ord于1913年研究指出，在生態(tài)系統(tǒng)中，生物主體對周遭環(huán)境因子的耐受性有一個限度，任何因子過多或過少，生物主體生存就會受到威脅。當然這個定律也可以平行運用于課堂生態(tài)系統(tǒng)中來，良好的課堂生態(tài)環(huán)境也需要各因子的適度存在。由于擴招造成的課堂人數(shù)增多，課堂教學效果下降。學?？梢栽诜职鄷r減少班級人數(shù)，增加班級數(shù)，學校參考招生情況按比例招聘兼職教師，一定程度上保證教學質(zhì)量。信息化設(shè)備的濫用也是課堂之殤，教師要合理使用，讓信息技術(shù)起到充分的輔助作用，對實踐操作資源有限的課程，使用VR、AI等技術(shù)讓學生的感受更加真實，對人文理論等課程，應該由教師結(jié)合多媒體親身講解，教師發(fā)揮自身的人格魅力與風趣的語言表達能力，讓課堂更加多元，環(huán)境更和諧。

（五）構(gòu)建開放的課堂評價標準

開放的課堂評價，是把學生與教師都納入評價體系內(nèi)。由于信息化教學的分組模式增多，對學生評價可以加入小組內(nèi)互評與學生自評，評價可以針對學生的學習態(tài)度、學習結(jié)果、學習過程,既避免了小組內(nèi)學生投機行為，又讓學生間產(chǎn)生良好的競爭。同時學生在每一堂課結(jié)束后針對教師的教學行為、教學方法對教師進行評價，得到最終教師課堂評價。而評價的平臺要與全校的學生自評與互評接軌，讓每堂課的表現(xiàn)都成為學生最終的評價指標，教師評價也如此。這種評價方式，促進了學生與教師的反思、促進了師生共同發(fā)展。