丁維佳 嚴(yán)怡瓊 李寶正

一.中學(xué)名著閱讀教學(xué)與高考考察深層指向的脫節(jié)

名著閱讀是整本書閱讀的最典型的體現(xiàn)，是中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)，卻也是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)構(gòu)建的重要一環(huán)。學(xué)生名著閱讀能力的養(yǎng)成，是其語(yǔ)言、思維、文化、審美多層次的提升過(guò)程。然而，由于名著閱讀文本本身存在理解上的困難，學(xué)生閱讀能力的欠缺，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中效果仍然不顯著。一是高考的功利性對(duì)名著閱讀教學(xué)指導(dǎo)的偏差。以江蘇高中生的名著閱讀實(shí)踐為例，用高考的形式對(duì)名著閱讀情況進(jìn)行考察，并且《考試說(shuō)明》框定了十余本名著作為考察范圍，為了追求分?jǐn)?shù)，教師研究命題特點(diǎn)，將所考名著的情節(jié)梗概、人物分析等內(nèi)容整理出來(lái)使學(xué)生快速消化，以題庫(kù)等方式進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練，用這種方式替代學(xué)生獨(dú)特的閱讀經(jīng)驗(yàn)，使名著閱讀成為“偽閱讀”與“不悅”的讀。名著閱讀不僅未能成為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)建構(gòu)的助力，反而成為其負(fù)擔(dān)。二是名著閱讀停留在表面功夫。學(xué)生始終在文本的外圍，圍繞著相關(guān)講解，對(duì)文本進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的理解與識(shí)記。學(xué)生停留在欣賞的層面，不能以解讀者的姿態(tài)對(duì)文本進(jìn)行“向我性”的解讀，掌握了這個(gè)文本卻沒(méi)有掌握這一類文本的閱讀方法，名著閱讀最終指向的思維能力的提升也并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。

而在實(shí)際的高考中，命題者顯然對(duì)學(xué)生的閱讀思維能力有明確的較高的要求，考題的深層指向是對(duì)學(xué)生閱讀思維能力的考察：

以江蘇高考名著閱讀題為例：

☆2013年第23題（2）

《邊城》中，二老說(shuō):“爸爸，你以為這事為你，家中多座碾坊多個(gè)人，便可以快活，你就答應(yīng)了。若果為的是我，我要好好去想一下，過(guò)些日子再說(shuō)它吧。我尚不知道我應(yīng)當(dāng)?shù)米敕?，還應(yīng)當(dāng)?shù)靡恢欢纱驗(yàn)槲颐锘蛑辉S我撐個(gè)渡船!”“得座碾坊”和“得一只渡船”分別指什么？“我尚不知道我應(yīng)當(dāng)?shù)米敕?，還應(yīng)當(dāng)?shù)靡恢欢纱钡母驹蚴鞘裁矗?/p>

☆2014年第25題（1）

《紅樓夢(mèng)》不同的版本中，凹晶館聯(lián)詩(shī)一回，黛玉的名句，一為“冷月葬花魂”，一為“冷月葬詩(shī)魂”。請(qǐng)從小說(shuō)情節(jié)和主題兩個(gè)方面，分別說(shuō)明“葬花魂”與“葬詩(shī)魂”的依據(jù)。

☆2014年第24題B選項(xiàng)：

茅盾《子夜》主要描寫光怪陸離、大開(kāi)大闔的都市生活場(chǎng)景，僅第四章寫到雙橋鎮(zhèn)的農(nóng)民暴動(dòng)，所以此章游離了整部小說(shuō)。

以上三道題目就體現(xiàn)了命題者在題目命制過(guò)程中體現(xiàn)的對(duì)學(xué)生名著閱讀能力要求的躍升。第一道題目，圍繞主要情節(jié)展開(kāi)，只須學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行賞析，對(duì)文本內(nèi)容有所認(rèn)知，基本能答對(duì)此題；第二道題目，則須要學(xué)生結(jié)合相關(guān)情節(jié)，站在全書的角度進(jìn)行理解，實(shí)現(xiàn)名著的立體感知，繼而解答此題；而第三道題目顯然對(duì)學(xué)生思維能力有了更大的要求，要求學(xué)生勇于去質(zhì)疑、批評(píng)文本。綜合這三道題目，命題者分別要求學(xué)生在名著閱讀上實(shí)現(xiàn)由欣賞文本到理解文本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文本批評(píng)的提高，指向了閱讀思維的縱深構(gòu)建。

而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，名著閱讀教學(xué)淺嘗輒止，教學(xué)零散不成體系，教學(xué)目標(biāo)指向不明，教學(xué)缺乏好的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生閱讀不夠深入，也勢(shì)必不能達(dá)到設(shè)想的能力層級(jí)。

二.新課標(biāo)對(duì)整本書閱讀的要求

2018年新發(fā)布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式提出了“整本書閱讀”的概念，將“整本書閱讀”列為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，對(duì)名著閱讀學(xué)習(xí)做出了較高的要求，這些要求是系統(tǒng)的、具體的、操作性強(qiáng)的。就目標(biāo)來(lái)講，新課標(biāo)從知識(shí)與能力、方法與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面分別作了要求；就過(guò)程而言，對(duì)學(xué)生、教師、課程資源也作出了相關(guān)要求，緊緊圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)展開(kāi)，對(duì)名著閱讀的教學(xué)實(shí)踐提出了一系列的要求。

沒(méi)有整本書閱讀就沒(méi)有真閱讀。以往的名著閱讀往往被稱為“課外閱讀”，名著閱讀大多是教師以假期作業(yè)的方式布置給學(xué)生，至于學(xué)生是如何讀的、效果如何，都沒(méi)有實(shí)際性的反饋?！皞伍喿x”普遍存在于教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，主要表現(xiàn)在：名著閱讀的功利化、速食化，教學(xué)隨意松散，缺乏科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)等。這樣的偽閱讀顯然不是我們應(yīng)該倡導(dǎo)的。

學(xué)生是名著閱讀的主體，真閱讀歸根到底是學(xué)生的閱讀，但是真閱讀離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，因此新課標(biāo)就整本書閱讀對(duì)教師也提出了要求?！敖處煹闹饕蝿?wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑?！盵1]

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真閱讀則必須要對(duì)他們進(jìn)行方法的指導(dǎo)。學(xué)生須要能夠正確地認(rèn)識(shí)文本，甚至學(xué)會(huì)“批評(píng)文本”。這種能力的培養(yǎng)，需要建立在理解文本、鑒賞文本的基礎(chǔ)上，通過(guò)閱讀文本從“向他性”向“向我性”轉(zhuǎn)變。通過(guò)閱讀來(lái)發(fā)散思維，從而達(dá)到真閱讀的目的，同時(shí)這也是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)“思維的提升與發(fā)展”的要求與反映。

三.任務(wù)驅(qū)動(dòng)下實(shí)現(xiàn)名著閱讀教學(xué)的策略

基于上述要求與現(xiàn)實(shí)情況，為了使學(xué)生更好地進(jìn)行名著閱讀，任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的閱讀教學(xué)是相對(duì)高效的。任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀教學(xué)要求教師以“任務(wù)”為中心，教學(xué)活動(dòng)圍繞任務(wù)展開(kāi)，教師將所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)隱含在一個(gè)個(gè)典型的任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生在強(qiáng)烈的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，通過(guò)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和多維互動(dòng)來(lái)完成任務(wù)，達(dá)到有效閱讀的目的。

1.促進(jìn)思維的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

思維作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，在閱讀教學(xué)中承擔(dān)著十分重要的角色。過(guò)去的語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)于注重功利化，強(qiáng)調(diào)死記硬背，忽視了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)在名著閱讀教學(xué)的課堂中設(shè)置合理、貼近文本的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維的拓展，達(dá)到有效教學(xué)的目的。

具體做法有：1）利用收集圖片、視頻的手段培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。例如在教學(xué)《紅樓夢(mèng)》林黛玉的人物形象時(shí)，在學(xué)生閱讀文本的基礎(chǔ)上，布置讓其收集認(rèn)為最符合林黛玉人物形象的圖片并說(shuō)出理由的任務(wù)。文字閱讀運(yùn)用的是人的抽象思維，通過(guò)查找圖片的方式，將學(xué)生對(duì)人物抽象的理解轉(zhuǎn)換為直觀形象的感知。這樣的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，與文本閱讀緊密結(jié)合，能夠拓展學(xué)生的閱讀空間，增強(qiáng)文本閱讀的形象感。2）引導(dǎo)學(xué)生利用圖表的形式理清人物關(guān)系和情節(jié)故事，強(qiáng)化學(xué)生的抽象思維能力。例如在《三國(guó)演義》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生梳理描寫關(guān)羽的情節(jié)加以歸納概括，并用圖表的形式理清關(guān)羽從“溫酒斬華雄”到“敗走麥城”及最終走向人生終結(jié)的脈絡(luò)。諸如此類的任務(wù)驅(qū)動(dòng)能夠幫助學(xué)生理解人物形象，把握重要情節(jié)。3）在學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程中，教師進(jìn)行有效追問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。例如，在教學(xué)《哈姆萊特》時(shí)，布置查閱寫作背景、文本相關(guān)的文藝評(píng)論等任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上思考交流“哈姆萊特的悲劇僅僅是命運(yùn)悲劇嗎？”的問(wèn)題，利用時(shí)代背景的知識(shí)向?qū)W生追問(wèn)哈姆萊特成為悲劇的根本原因是什么，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多維思考。

2.促進(jìn)理解的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

名著閱讀的最基本要求是對(duì)文本的理解，然而由于文本本身存在的閱讀障礙，勢(shì)必導(dǎo)致在閱讀過(guò)程中的理解困難。教師須要巧妙地設(shè)置相關(guān)任務(wù)驅(qū)動(dòng)促進(jìn)學(xué)生的理解，搭建文本理解與思維能力之間的橋梁，促進(jìn)對(duì)文本的深度解構(gòu)。比如，在《吶喊》的閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)“將小說(shuō)中所涉及的人物進(jìn)行分類”的任務(wù)，通過(guò)人物分類引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅對(duì)“庸眾”的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，為了更好地對(duì)“庸眾”這一概念進(jìn)行理解，教師可以補(bǔ)充魯迅的一些雜文，以及魯迅的相關(guān)人物傳記，以此加強(qiáng)理解。積極構(gòu)建以名著文本為核心的閱讀任務(wù)群，以此推動(dòng)學(xué)生的文本理解能力發(fā)展，加深思維深度，培養(yǎng)有深度的理解能力。在這一任務(wù)驅(qū)動(dòng)中，必須要看到教師積極引導(dǎo)的作用。黃厚江提倡“整本書閱讀教師要先讀”，教師要多讀，更要先把名著讀懂、讀通、讀透、讀深入，才能發(fā)現(xiàn)和確定一本書的教學(xué)資源，[2]把它轉(zhuǎn)化為名著教學(xué)中的任務(wù)。促進(jìn)理解的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，教師的閱讀是第一步。

3.促進(jìn)寫作的任務(wù)驅(qū)動(dòng)

名著閱讀教學(xué)對(duì)寫作教學(xué)具有積極的遷移作用，設(shè)置合適的任務(wù)驅(qū)動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)兩者之間的正向遷移，實(shí)現(xiàn)讀寫之間的相互促進(jìn)。如，在進(jìn)行名著《水滸傳》的教學(xué)中，讓學(xué)生仔細(xì)閱讀魯智深、李逵的相關(guān)情節(jié)與具體描寫的語(yǔ)言，進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)人物性格之間的異同點(diǎn)。同樣是粗獷的人物形象，魯智深是粗中有豪，李逵是粗中有細(xì)，比較這兩者之間語(yǔ)言描寫上的差距，進(jìn)而進(jìn)行遷移，指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作中也可以借用相關(guān)手法。名著作品往往在語(yǔ)言、情節(jié)等方面具有典范性，可供學(xué)生作為習(xí)作的借鑒。教師應(yīng)當(dāng)抓住其中可供遷移的教學(xué)點(diǎn)，巧妙設(shè)置驅(qū)動(dòng)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生探求興趣，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)這種讀寫之間的遷移。助推學(xué)生思維能力的發(fā)展，用閱讀教學(xué)促進(jìn)寫作教學(xué)。

四.整合與開(kāi)發(fā)外部資源促進(jìn)整本書閱讀

以學(xué)校為開(kāi)發(fā)主體，語(yǔ)文學(xué)習(xí)所利用的各種課程資源的總和就是語(yǔ)文校本課程資源，校本課程資源也分為校內(nèi)資源和校外資源。[3]校本課程資源對(duì)課程的影響是顯而易見(jiàn)的，而名著閱讀的過(guò)程對(duì)校本課程資源的依賴更要顯著。

從校內(nèi)資源來(lái)講，教師、課堂對(duì)于名著閱讀教學(xué)的策略文章已有討論。此處著重闡述校外資源對(duì)于名著閱讀的影響。校外資源主要有社會(huì)環(huán)境，包括民族文化背景、時(shí)代變革特征、社區(qū)教育條件、大眾傳播媒體、教育研究機(jī)構(gòu)、家庭環(huán)境等。從教學(xué)的角度來(lái)講，校外資源的開(kāi)發(fā)與整合相比校內(nèi)資源是難以控制的，但是校外資源對(duì)學(xué)生名著閱讀產(chǎn)生的影響卻不可忽略。尤其是家庭教育，父母應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，安排適當(dāng)?shù)臅r(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，有條件者可以陪讀，鼓勵(lì)其主動(dòng)思考以促進(jìn)學(xué)生深入理解文本。同時(shí)，民族文化背景、時(shí)代特征都是豐富的資源，我們倡導(dǎo)學(xué)生不僅要讀有字之書，更要讀社會(huì)這本無(wú)字之書，學(xué)生通過(guò)旅游，網(wǎng)絡(luò)資源等途徑都能很好掌握民族文化與社會(huì)環(huán)境，對(duì)理解文本、形成自己的思考意義匪淺。

整合與開(kāi)發(fā)語(yǔ)文校本課程資源對(duì)促進(jìn)整本書閱讀的意義是巨大的，但是這些途徑應(yīng)該是建立在配合教師設(shè)定的任務(wù)驅(qū)動(dòng)之上的，只有通過(guò)整合資源，校內(nèi)外配合才能使校本課程資源發(fā)揮其最大的功效。

五.結(jié)語(yǔ)

反思現(xiàn)今名著閱讀教學(xué)快餐式、功利化的現(xiàn)狀，根據(jù)新高中課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的新要求，我們提出了從任務(wù)驅(qū)動(dòng)這一角度出發(fā)展開(kāi)的一些教學(xué)策略，但是名著閱讀教學(xué)仍然是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“深水”難題，仍然需要在實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，以期讓學(xué)生在“悅讀”的過(guò)程中享受閱讀帶來(lái)的獨(dú)特生命體驗(yàn)。

[1]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》

[2]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀［J］.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2017（10）:17-19

[3]倪文錦，謝錫金.新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006:64