編者按：中共十七大提出了建設(shè)生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設(shè)目標，十九大將生態(tài)文明寫入黨章。實現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標，亟待建立生態(tài)文明的教育體系。為此，聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動國內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學(xué)院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業(yè)、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。

本期文章聚焦城市條件下的生態(tài)環(huán)境教育。在第一篇文章中，康奈爾大學(xué)公民生態(tài)學(xué)實驗室的研究者指出，城市條件下的生態(tài)環(huán)境教育不僅需要關(guān)注城市社區(qū)，而且需要整合可持續(xù)導(dǎo)向，立足一方水土的社會-生態(tài)系統(tǒng)，應(yīng)用在地化教育理念（編者注：見本刊2018年第12期本專題文章）。這不僅是對環(huán)境教育自身的處境的重新認識，而且在知識論的預(yù)設(shè)上試圖走向系統(tǒng)的整合的思維。由于城市系統(tǒng)的復(fù)雜性，可持續(xù)轉(zhuǎn)型迫在眉睫，城市條件下的生態(tài)環(huán)境教育需要區(qū)別于一般的自然體驗教育。作者分析了大量實踐案例，歸納出“公民生態(tài)學(xué)教育”理論框架，這有助于教育者更好地厘清教學(xué)活動本身作為社會文化系統(tǒng)的一部分如何與生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生互動。例如，作者引用的很多案例表明，公民生態(tài)實踐所帶來的生態(tài)服務(wù)改善，可以向社會-文化系統(tǒng)（例如公民參與、社會連結(jié)度、地方歸屬感等人類后果）產(chǎn)生積極反饋，甚至促成新的親環(huán)境政策的制定。盡管作者在文末提出的一系列具有探究價值的問題似乎沒有擺脫線性思維（A如何導(dǎo)致B），但是整個框架本身可以啟發(fā)教育者從系統(tǒng)論的角度提出新的問題。

需要指出的是，相對于生態(tài)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)（人類生態(tài)學(xué)）的復(fù)雜性，這個理論模型還只是粗線條的，讀者也不能把反饋機制理解為簡單的（線性）因果關(guān)系。公民生態(tài)學(xué)的意義首先在于為教育者提供了一個系統(tǒng)論思維和生態(tài)化視野，更好地揭示具體的教育活動在這個理論框架中的位置，以及教育對社會文化和生態(tài)系統(tǒng)的建設(shè)性作用，并且呈現(xiàn)這兩者之間原本隱藏的聯(lián)系。正因如此，筆者認為，對環(huán)境教育的評估，不僅需要（如文中所言）關(guān)注傳統(tǒng)意義上的行為和態(tài)度的改變，也需要對“學(xué)習(xí)效果”的概念本身進行拓展。例如，博物學(xué)、自然體驗等未必直接導(dǎo)致親環(huán)境行為，但是可能有助于培育更加關(guān)心大自然的審美取向和文化價值維度，而這也是環(huán)境教育自身的“生態(tài)系統(tǒng)”的一部分。

總的來說，環(huán)境教育如何促進可持續(xù)文化的生成，這是一個核心問題。正如聯(lián)合國教科文組織在最近一份關(guān)于文化促進城市可持續(xù)發(fā)展的全球報告中指出，社會、經(jīng)濟、文化和生態(tài)不應(yīng)是并列關(guān)系或上下疊砌，而應(yīng)該將促進可持續(xù)的文化（culture for sustainability）作為覆蓋和滲透可持續(xù)三維度（社會、經(jīng)濟、生態(tài)）的底色（UNESCO 2016，特別是第225頁）。由此派生出來的一個關(guān)鍵問題是，在城市主流文化（如消費主義）下，可持續(xù)的新文化如何成為可能？

因此，公民生態(tài)學(xué)的第二個意義是為諸多能動者（教師、學(xué)生、社區(qū)組織、決策者、科學(xué)家等）發(fā)揮教育的創(chuàng)新力提供了一個指導(dǎo)框架。文章在后面部分提及（雖然沒有充分展開），環(huán)境教育應(yīng)該突破個體主義的學(xué)習(xí)觀；在針對環(huán)境教育的效果研究的元分析文獻中，有研究者也指出，個體的環(huán)保知識不一定是導(dǎo)致親環(huán)境行為的直接原因（Stern，et al. 2014，603）。社會化學(xué)習(xí)意味著依托真實世界的環(huán)境好管家實踐群體（communities of practice）的認知和社會關(guān)系建構(gòu)過程，而不僅僅是傳授知識。這一點與本專題第一期文章（編者注：見本刊2018年第11期）中提及的社會-情感學(xué)習(xí)（social-emotional learning）和學(xué)習(xí)型社會頗有相通之處。追溯作者所引用的文獻還發(fā)現(xiàn)，在自然資源管理等領(lǐng)域，社會化學(xué)習(xí)的過程又與學(xué)習(xí)型組織頗有相通之處，比如兩者都強調(diào)對學(xué)習(xí)者/實踐者不同的目標、視角、預(yù)設(shè)的反思和相互依存關(guān)系的認知（這種高度反思性與深層的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)也頗為相近，本專題下一期文章將深入討論轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的問題）。由于人類活動對環(huán)境的依賴和影響極其復(fù)雜，僅僅依靠“硬”科學(xué)知識不足以實現(xiàn)良好的環(huán)境管理，而必須同時依靠“軟”的（relational-關(guān)系型）社會知識，而且需要通過反饋回路來調(diào)整治理結(jié)構(gòu)本身（Pahl-Wostl & Hare 2004，195）。在實踐路徑上，環(huán)境教育注重非正式學(xué)習(xí)（informal learning），注重城市邊緣/弱勢群體的參與，而且努力克服專業(yè)化或部門化的壁壘。

自20世紀60年代環(huán)保運動伊始，環(huán)境問題（以及后來的可持續(xù)議題）就涉及社會的方方面面，因而環(huán)境教育既有自己獨特的內(nèi)容，又極富滲透性①。在美國語境下，“環(huán)境教育”這一名稱占主導(dǎo)地位很大程度上是由于《國家環(huán)境教育法》（1990）賦予的政策框架和各類資助項目。作為執(zhí)行環(huán)境法的全國領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，美國環(huán)保署（EPA）于1994年開始資助北美環(huán)境教育協(xié)會（NAAEE）開展全國卓越環(huán)境教育項目（National Project for Excellence in Environmental Education），制定了一系列《卓越環(huán)境教育指導(dǎo)方針》，包括早期教育、K-12教育、非正式教育、環(huán)境教育教師發(fā)展、社區(qū)參與、環(huán)境教育教學(xué)材料等方面的最佳理念與實踐。2011年，NAAEE還發(fā)布了《環(huán)境素養(yǎng)評估開發(fā)框架》（Developing a Framework for Assessing Environmental Literacy）報告，作為國際學(xué)生評估項目（PISA）的補充內(nèi)容。不過，一方面是由于聯(lián)邦教育政策不規(guī)定具體的教學(xué)內(nèi)容，環(huán)境教育在各個地方的實踐內(nèi)容有極大的靈活性，教學(xué)方法也非常多元化。

就城市條件而言，近年來美國環(huán)境教育呈現(xiàn)如下幾個重要趨勢（Russ and Krasny 2015）：

？誗城市作為學(xué)習(xí)場所

？誗注重解決問題

？誗環(huán)境好管家實踐

？誗青年培養(yǎng)和社區(qū)發(fā)展

？誗把城市作為社會-生態(tài)系統(tǒng)

另外，由于近年來自然災(zāi)害（包括氣候變化導(dǎo)致的極端惡劣天氣）頻繁，在人口稠密的城市地區(qū)遭受環(huán)境、能源、經(jīng)濟、社會公平危機的風(fēng)險日益加大，原本用于自然資源管理和農(nóng)村社區(qū)的“彈性”（恢復(fù)力，resilience）思維開始引入城市管理和環(huán)境教育中。在此，有必要介紹美國后碳研究所（Post Carbon Institute）總結(jié)的社區(qū)彈性建設(shè)（building community resilience）的六大基礎(chǔ)（Lerch 2017， Chapter 1）：

？誗人的力量：一個社區(qū)勾畫未來和創(chuàng)建彈性的能力源自于社區(qū)成員。

？誗系統(tǒng)思維：要理解正在逼近的錯綜復(fù)雜的危機，以及危機對于我們同樣復(fù)雜的社區(qū)意味著什么，系統(tǒng)思維非常關(guān)鍵。

？誗適應(yīng)能力：能夠適應(yīng)改變的社區(qū)是有彈性的，但因為我們面臨的挑戰(zhàn)以及社區(qū)本身是動態(tài)的，因此適應(yīng)是一個不斷進行的過程。

？誗轉(zhuǎn)型能力：社區(qū)不可能簡單地適應(yīng)某些巨大的挑戰(zhàn)，而必須做出根本性、深層的改變。

？誗可持續(xù)性：社區(qū)彈力如果僅僅為我們自己和當前服務(wù)，那么它是不可持續(xù)的；彈力需要為其他社區(qū)、子孫后代、我們所有人賴以生存的生態(tài)系統(tǒng)服務(wù)。

？誗勇于面對：作為個人和社區(qū)，我們需要擁有回應(yīng)挑戰(zhàn)的勇氣，為我們共同的未來承擔責任。

從研究文獻看，美國環(huán)境教育在實踐中整合了很多跨學(xué)科知識。例如，“公民生態(tài)學(xué)”框架吸收了“長期生態(tài)研究”網(wǎng)絡(luò)（LTER）的成果，這個網(wǎng)絡(luò)僅在北美就有28個研究站點（全球網(wǎng)絡(luò)有800多個站點），包括1800名科學(xué)家和學(xué)生。在教育觀念和實踐路徑上，美國環(huán)境教育在1977年《第比利斯宣言》環(huán)境教育定義的基礎(chǔ)上正在走向更深層的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是強調(diào)學(xué)習(xí)者個體的環(huán)保知識和觀念。根據(jù)NAAEE官網(wǎng)的介紹，“社會平等、環(huán)境健康、繁榮共享”的可持續(xù)（sustainability）價值已經(jīng)納入環(huán)境教育的主導(dǎo)原則。環(huán)境教育界在關(guān)鍵議題上的知識整合，也使得它在主流教育（如STEM教育）的議程中產(chǎn)生了一定影響。從這些關(guān)鍵點看，環(huán)境教育試圖成為囊括可持續(xù)教育、生態(tài)教育等實踐領(lǐng)域的一把大傘：

？誗聚焦系統(tǒng)思維

？誗從搖籃到墳?zāi)沟慕K身學(xué)習(xí)

？誗強調(diào)科學(xué)性

？誗以促進可持續(xù)的平臺為依托

？誗跨學(xué)科

？誗一方水土的歸屬感

？誗反映教育界的最佳實踐（例如生本教育、體驗式學(xué)習(xí)、項目式教學(xué)等）

？誗充分信息基礎(chǔ)上的決策能力

這些關(guān)鍵知識的整合對推動環(huán)境教育以及創(chuàng)造可持續(xù)文化至關(guān)重要。NAAEE有一個“環(huán)境教育職業(yè)發(fā)展中樞”（eePro），從各級學(xué)校、環(huán)保公益機構(gòu)、政府部門、企業(yè)、基金會等合作伙伴那里獲得前沿資訊、知識和經(jīng)驗，然后經(jīng)過10多個eePro專業(yè)小組、各類合作伙伴機構(gòu)、分布在各州的環(huán)境教育聯(lián)盟組織、各種會議、咨詢服務(wù)機構(gòu)等擴散、傳播最新研究成果和最佳實踐經(jīng)驗，從而促進環(huán)境教育的教師發(fā)展②。當然，環(huán)境教育的創(chuàng)新與動力，往往源自于一線/邊緣的環(huán)保行動者和環(huán)境教育者的倡導(dǎo)。例如，東南密歇根環(huán)境管家聯(lián)盟（Southeastern Michigan Stewardship Coalition）聯(lián)合了本地10多所中小學(xué)、10多家環(huán)保與生態(tài)可持續(xù)公益組織、環(huán)境管理部門等多種利益相關(guān)方，開展基于本地生態(tài)系統(tǒng)的在地化社區(qū)教育（Lowenstein et al. 2010）。再如華盛頓州，在一些環(huán)保人士的推動下，首先在當?shù)馗咝５慕逃龑W(xué)（教師職業(yè)發(fā)展）專業(yè)推動環(huán)境/可持續(xù)內(nèi)容的培訓(xùn)課程，進而又推動了在州立教師職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域設(shè)立“環(huán)境與可持續(xù)教育教師能力專項”標準（Teacher Competencies for Washington States Environmental and Sustainability Education Specialty Endorsement），從而一定程度上突破了教育行政體系的不作為（Greenwood 2010）。

美國環(huán)境教育的另一個趨勢是試圖應(yīng)用系統(tǒng)思維（實踐中系統(tǒng)思維被應(yīng)用的深度和廣度還有待進一步考察）。成立于20世紀90年代的克勞德可持續(xù)教育研究所（Cloud Institute for Sustainability Education）是較早應(yīng)用系統(tǒng)論思想的公益機構(gòu)之一；它的創(chuàng)始人簡米·克勞德（Jaimie Cloud）向環(huán)境教育工作者大力推薦系統(tǒng)論能在教學(xué)設(shè)計、組織管理、心智模式轉(zhuǎn)化等方面發(fā)揮的重大作用（Cloud 2005）?？藙诘绿貏e指出，只要教育者的共同目標是可持續(xù)，從任何“切入點”（entry points）開始行動都是可取的，環(huán)境教育和可持續(xù)教育的努力都是殊途同歸，因而也從心智模式上消除了人們的無用論或者無力感的陷阱（同上）?？藙诘卵芯克⑸鷳B(tài)素養(yǎng)教育中心（Center for Ecological Literacy）等公益機構(gòu)，以及美國各州的環(huán)境教育協(xié)會為很多中小學(xué)環(huán)境/可持續(xù)教育提供系統(tǒng)論的培訓(xùn)、支持和研討交流的機會。受到卡普拉（Capra）、奧爾（Orr）等生態(tài)教育思想的影響，康奈爾公民生態(tài)學(xué)實驗室提出的理論框架（編者注：見本期文章）也試圖用整體思維彌補傳統(tǒng)分析思維和行為主義的不足，以更加生態(tài)化的視野看待人與環(huán)境關(guān)系、學(xué)習(xí)過程和公民參與。

美國環(huán)境教育需要依靠環(huán)境研究等學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)出的大量知識（例如城市化對氣候改變的影響），因此，系統(tǒng)論/生態(tài)思維的引入觸及到了現(xiàn)有知識體系和教育體系如何突破的問題。工業(yè)化知識體系制造了種種環(huán)境問題，可持續(xù)意味著以生態(tài)思維為基礎(chǔ)對技術(shù)、城鎮(zhèn)、農(nóng)場和教育機構(gòu)等進行重新設(shè)計，以生命系統(tǒng)論為基礎(chǔ)的可持續(xù)法則意味著深刻的認知轉(zhuǎn)型（編者注：見本刊2018年第11期文章）。早在20世紀90年代初，奧爾就區(qū)別了“技術(shù)可持續(xù)”（technological sustainability）和“生態(tài)可持續(xù)”（ecological sustainability）兩種不同的導(dǎo)向：前者試圖通過“技術(shù)解決”和“管理解決”方式修修補補，克服工業(yè)-資本主義內(nèi)在的生態(tài)危機和地球資源的有限性；而后者需要從知識體系、生活方式到世界觀的全面的生態(tài)化轉(zhuǎn)型（Orr 1992，特別是第2、12章；亦見田松 2018）。國際社會似乎也認識到了經(jīng)濟發(fā)展主導(dǎo)的“可持續(xù)”包含的內(nèi)在矛盾。聯(lián)合國經(jīng)濟和社會事務(wù)部在總結(jié)回顧了自1992年以來城市可持續(xù)發(fā)展的努力后指出，可持續(xù)目標不只是“綠色”組件的簡單相加，也不只是能源、規(guī)劃、基礎(chǔ)設(shè)施、投資等領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型，而是關(guān)系到包容性的可持續(xù)愿景、公民參與以及地方層面的民主化管理（UN 2012）。

如果人們承認“一切教育都是環(huán)境教育”（大衛(wèi)·奧爾），那么城市條件下的環(huán)境教育就面臨一個深刻的悖論。正如《美國大城市的生與死》的作者雅各布斯指出，城市的種種弊病背后是對城市（以及城市人）與自然的關(guān)系的扭曲（1961/2005，499）。既然環(huán)境教育處在一個錯綜復(fù)雜的系統(tǒng)中，那么教育者勢必需要對城市自身所處的系統(tǒng)進行反思。并不是說鄉(xiāng)村沒有問題，而是說，城市化和工業(yè)化主導(dǎo)了20世紀現(xiàn)代化進程；因而，從空間上講，地球生態(tài)危機是“鄉(xiāng)村、小鎮(zhèn)和鄰里社區(qū)在資本和體制的裹挾下流失財富、自然資源、人力和權(quán)力”的結(jié)果（Orr 1992，160）。美國的城市環(huán)境教育開始倡導(dǎo)更加包容弱勢/邊緣群體的參與，其背景也是生態(tài)危機與社會危機交織的結(jié)果：隨著美國貧富差距的拉大，以及城市人口的日益多元化，弱勢群體在環(huán)境相關(guān)事務(wù)上遭受不公（社會經(jīng)濟不公的延續(xù)）；在自然災(zāi)害、生態(tài)環(huán)境風(fēng)險面前，弱勢群體顯得更加脆弱。（同樣，在全球發(fā)展中國家的現(xiàn)代化和城市化還在不斷延續(xù)的時代，生態(tài)環(huán)境危機與工業(yè)-資本主義體系的內(nèi)在矛盾和成本轉(zhuǎn)嫁息息相關(guān)。談?wù)摥h(huán)境教育，必須面對這一現(xiàn)實。）

美國環(huán)境教育越來越強調(diào)在地化教育，這與生態(tài)實踐的社區(qū)性可以說是一個硬幣的兩面。尤其是在生態(tài)環(huán)境破壞嚴重的城市社區(qū)（例如一度凋敝的底特律工業(yè)區(qū)），生態(tài)修復(fù)行動有助于振奮社區(qū)精神，重建以信任為基礎(chǔ)的社區(qū)資本。這些扎根一方水土的努力是更為廣泛的在地化運動和可持續(xù)文化創(chuàng)新的一部分。

在地化教育需要在地化知識生產(chǎn)。美國環(huán)境教育在聚焦城市社區(qū)的同時，不可避免的問題就是長期以來現(xiàn)代化工業(yè)知識體現(xiàn)和城市化導(dǎo)致的知識的單一性。正因如此，包括城市農(nóng)耕（編者注：見本刊2018年第17期文章）和原住民傳統(tǒng)（以及阿米什農(nóng)耕文化等）的多元文化逐漸受到重視③。如果說上文提及的系統(tǒng)論思想的引入是某種可持續(xù)轉(zhuǎn)向的“后現(xiàn)代”知識回歸，那么原住民文化可以說是“前現(xiàn)代”的再生（regeneration）和創(chuàng)造性延續(xù)。可以說這兩者構(gòu)成了回嵌一方水土的本地化潮流的殊途同歸的兩條路徑。因此，本期選譯了一篇美國原住民生態(tài)學(xué)家的文章，強調(diào)了一種“萬物親緣關(guān)系”的不同的世界觀的可能性。從歷史來看，美國原住民文化在殖民征服和現(xiàn)代化/城市化洗禮之前，社會形態(tài)具有很大的可持續(xù)性，因此也積累了大量寶貴的傳統(tǒng)生態(tài)知識（traditional ecological knowledge）和實踐智慧。因此，近年來，原住民文化與可持續(xù)的議題受到美國學(xué)術(shù)界的重視。正如俄亥俄大學(xué)的“原住民傳統(tǒng)生態(tài)知識行動計劃”所示，尊重保護原住民語言、文化、生態(tài)知識等，既是對他們主體性的承認，也是現(xiàn)行知識體系去殖民化、實現(xiàn)深層轉(zhuǎn)化的有力途徑（Jacob & Blackhorn 2018）。

就生態(tài)環(huán)境教育而言，舊金山州立大學(xué)原住民研究專家米莉莎·尼爾遜（Nelson 2017）總結(jié)了原住民認識論的三個主要特征：

？誗學(xué)習(xí)的精神（learning spirits）：生于斯長于斯的原住民，源自于生態(tài)域的精神要素，這是促進人們感知和連結(jié)一方水土的紐帶。

？誗具身化的學(xué)習(xí)（embodied learning）：全身心的感官在參與和實踐中學(xué)習(xí)。

？誗共生式、情景化的學(xué)習(xí)（symbiotic and contextual learning）：代際之間、族群成員之間、與大地的連結(jié)中學(xué)習(xí)可持續(xù)生存的智慧。

最后，對于我國生態(tài)文明教育工作者，筆者希望這樣的梳理有助于我們更好地認識教育在生態(tài)可持續(xù)轉(zhuǎn)型過程中的意義以及面臨的挑戰(zhàn)。在學(xué)術(shù)研究和主流知識評價體系日益國際化的今天，筆者希望更加全面地透視美國環(huán)境教育的趨勢，尤其是城市條件下的環(huán)境教育所裹挾的知識范式的矛盾以及它所處的復(fù)雜的社會-生態(tài)系統(tǒng)。與其從表面上效仿美國環(huán)境教育的方法或手段，更重要的是認識到環(huán)境教育企圖解決的問題的根源，以及它所預(yù)示的可持續(xù)文化的創(chuàng)建路徑。

注釋：

①基于環(huán)境的教育（Environment-based Education，EBE）、環(huán)境教育（Environmental Education，EE）和生態(tài)素養(yǎng)教育（Ecoliteracy Education）可以看成一個彼此有些交集的連續(xù)體。EBE強調(diào)的是以環(huán)境為依托對跨學(xué)科知識和教學(xué)法進行整合，它的導(dǎo)向還是以各學(xué)科課標評價為主，尤其對提升科學(xué)教育和學(xué)生創(chuàng)造力有一定貢獻（Liberman 2013，46）。融入了可持續(xù)和系統(tǒng)思維的EE與生態(tài)素養(yǎng)教育比較相似，不過前者更強調(diào)傳統(tǒng)的學(xué)科知識的應(yīng)用和環(huán)保實踐；在實踐中，如果沒有明確的教學(xué)理念和教學(xué)法的把握，兩種都可能變成自然體驗課。在思想根源上，生態(tài)素養(yǎng)更加強調(diào)對主流教育的反思和對工業(yè)技術(shù)主義-資本主義體系的批判；生態(tài)素養(yǎng)教育的實踐者致力于知識體系的全面轉(zhuǎn)型（最終走向某種“后現(xiàn)代”的教育），承認人類知識的有限性，從而為人與自然重新建立精神連結(jié)保留了一定的空間（詳細對比見McBride，etl al. 2013；Klein & Rauchwerk 2016；亦見Cassell & Nelson 2012；Orr 1992）。

②根據(jù)官網(wǎng)資料，NAAEE聯(lián)合的56個地方組織擁有大約2萬名環(huán)境教育職業(yè)人士，但是考慮到環(huán)境教育往往是由植物園、自然歷史/科學(xué)博物館、自然教育中心、原住民族群組織、國家公園等非正式教育機構(gòu)提供，因此美國學(xué)校教育中的環(huán)境教育的師資隊伍非常小，大多是科學(xué)（或其他）科目的教師兼任。另外，根據(jù)美國環(huán)境教育顧問委員會向環(huán)保署（EPA）提交的報告，1992-2013年，EPA提供的環(huán)境教育研究資助額為平均每年200萬～350萬美元，其中16.3%的受資助者為中小學(xué)校，16.9%為大專院校，53%為公益組織（詳見NEEAC 2015）。從這一側(cè)面也可見，相對于其他學(xué)科教育或者整個教育體量，美國環(huán)境教育的規(guī)模非常??；相對于日益嚴峻的氣候變化和各種環(huán)境問題，美國環(huán)境教育也確實捉襟見肘。該報告也指出，環(huán)境教育的參與機構(gòu)極其多元，導(dǎo)致該領(lǐng)域比較碎片化。

③在國際范圍，聯(lián)合國關(guān)于城市可持續(xù)發(fā)展的報告特別強調(diào)了在地化知識對于創(chuàng)建可持續(xù)文化的重要性：“城市需要耐心地發(fā)展一種以可持續(xù)和轉(zhuǎn)型為導(dǎo)向的文化，這種文化是基于對每個城市的地方身份和歷史的延續(xù)和分析”（UN 2012 執(zhí)行摘要，4）。報告強調(diào)地方化知識和非市場化解決方案（local skills and non-market based solutions）的重要性，因為“大量的科技創(chuàng)新和現(xiàn)代化解決方案是短命的，維護難度大，且成本高昂，城市和人造環(huán)境需要適應(yīng)當?shù)貧夂?、材料和手工藝技術(shù)、維護能力和地方文化的解決方案”。（同上）

參考文獻：

[1]UNESCO. Culture： Urban Future-Global Report on Culture for Sustainable Urban Development[R]. UNESCO， 2016.

[2]UN. Challenges and Way Forward in the Urban Sector： Sustainable Development in the 21st Century （SD21） [EB/OL]. https：//sustainabledevelopment.un.org/content/documents/challenges_and_way_forward_in_the_urban_sector_web.pdf， 2012.

[3]Cassell， John & Nelson， Thomas. Visions Lost and Dreams Forgotten： Environmental Education， Systems Thinking， and Possible Futures in American Public Schools[J]. Teacher Education Quarterly， Fall， 2010.

[4]Cloud， Jaimie. Some Systems Thinking Concepts for Environmental Educators During the Decade of Education for Sustainable Development [J]. Applied Environmental Education & Communication， 2005， 4 （3）： 225-228.

[5]Greenwood， David. A Critical Analysis of Sustainability Education in Schoolings Bureaucracy： Barriers and Small Openings in Teacher Education[J]. Teacher Education Quarterly， Fall， 2010.

[6]Jacob， Michelle & Blackhorn， Hobie. Building an Indigenous Traditional Knowledge Initiative at a Research University： Decolonization Notes from the Field [J]. Journal of Sustainability Education， 2018（18）.

[7]Klein， Jennifer & Rauchwerk， Susan. Ecological Literacy： Meanings and Approaches. In Martha C. Monroe and Marianne Krasny （eds.）. Across the Spectrum： Resources for Environmental Educators[EB/OL]. https：//cdn.naaee.org/sites/default/files/acrossthespectrum_8-1-16.pdf， 2016.

[8]Lerch， Daniel. （eds.） The Community Resilience Reader： Essential Resources for an Era of Upheavals [M]. Washington & London： Island Press， 2017.

[9]Lowenstein， Ethan， Martusewicz， Rebecca， & Voelker， Lisa. Developing Teachers Capacity for EcoJustice Education and Community-based Learning [J]. Teacher Education Quarterly， Fall， 2010.

[10]McBride， B. B. et al. Environmental Literacy， Ecological Literacy， Ecoliteracy： What Do We Mean and How Did We Get Here？[J]. Ecosphere， 2013， 4 （5）： 1-20.

[11]NEEAC， The 2015 Report to EPA Administrator[EB/OL]. https：//www.epa.gov/sites/production/files/2015-10/documents/final2015neeacreport-08_ 7_2015_2.pdf.

[12]Nelson， Melissa. Education for the Eighth Fire： Indigeneity and Native Ways of Learning[M]. in Erik Assadourian （eds.）. EarthED： Rethinking Education on a Changing Planet. Washington： World Watch Institute/Island Press， 2017.

[13]Orr， David. Ecological Literacy： Education and the Transition to a Postmodern World[M]. Albany， NY： State University of New York Press， 1992.

[14]Pahl-Wostl， C & Hare， M. Processes of Social Learning in Integrated Resources Management[J]. Journal of Community & Applied Psychology， 2004 （14）： 193-206.

[15]Russ， Alex & Krasny， Marianne. Urban Environmental Education Trends. In Alex Russ et al. （eds.）.Urban Environmental Education[EB/OL]. https：//naaee.org/eepro/resources/urban-environmental-education. Ithaca NY and Washington DC， 2015.

[16]Stern， Marc J.， Powell， Robert B.， & Hill， Dawn. Environmental Education Program Evaluation in the New Millennium： What Do We Measure and What Have We Learned？[J]. Environmental Education Research， 2014， 20 （5）： 581-611.

[17]田松. 發(fā)展的反向解讀：生態(tài)文明的三種理解方案[J].自然辯證法通訊，2018，40（7）.

[18]雅各布斯. 美國大城市的生與死[M]. 金衡山，譯. 南京：譯林出版社，2005.

編輯 許方舟 校對 朱婷婷