汪卓群 王小蘭 陳 丹

（黃岡師范學(xué)院 湖北 黃岡 438000）

一、提升初任教師教育素養(yǎng)的意義

教育專業(yè)知能主要包括：一般教學(xué)法知識及學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，導(dǎo)入新課、提問、板書等教學(xué)技能，教育教學(xué)設(shè)計(jì)與組織實(shí)施能力、教育教學(xué)反思能力、教育教學(xué)評價(jià)能力、教育教學(xué)研究能力等。教育專業(yè)精神主要表現(xiàn)為：民主平等的師生觀、全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀，勤于反思、誨人不倦的專業(yè)態(tài)度，嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新的治學(xué)精神等。事實(shí)上，正是因?yàn)榫邆溥@些教育素養(yǎng)，教師在錯(cuò)綜復(fù)雜的教育情境下才能做出最佳的教育行動決策，與學(xué)生溝通和互動時(shí)才能始終保持理性，在教育教學(xué)改革過程中才能有效地起主導(dǎo)作用。

教育學(xué)者普遍認(rèn)為，教育素養(yǎng)的提升是一個(gè)初任教師由不成熟逐漸成長到比較成熟的主要標(biāo)志。高校初任教師從教之前，已經(jīng)獲得了最基本的文化科學(xué)知識，尤其是接受了某一學(xué)科知能的教育和訓(xùn)練，具備了“能教”的條件，為其從事教師職業(yè)奠定了關(guān)鍵性的基礎(chǔ)，但教師應(yīng)該掌握的兒童心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)理論和教育科學(xué)研究理論等，他們大多沒有得到較好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。因?yàn)槿狈镜慕逃龑I(yè)知能，初任教師經(jīng)常會遭遇種種教學(xué)沖突：無法科學(xué)地確定教學(xué)目標(biāo)，無法自如地調(diào)控教學(xué)環(huán)境，無法有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，無法合理地評價(jià)學(xué)生的發(fā)展效果等等。這些沖突容易引發(fā)他們強(qiáng)烈的職業(yè)焦慮和無助感。不同的初任教師在遭遇教學(xué)沖突時(shí)，由于教育專業(yè)精神的差異，他們會選擇不同的應(yīng)對策略，產(chǎn)生的最終結(jié)果也不盡相同。把教育當(dāng)作事業(yè)來追求的初任教師，選擇的是謙虛好學(xué)、勤于鉆研、善于反思、勇于探索，并通過掌握教學(xué)規(guī)律、密切師生關(guān)系、熟悉教學(xué)技術(shù)，逐漸克服教學(xué)焦慮和不安，進(jìn)而步入教育的自由殿堂。

二、高校應(yīng)著力引導(dǎo)和支持初任教師提升教育素養(yǎng)

我國《高等教育法》第五十一條規(guī)定： “高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)、開展科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供便利條件”；《教師法》第十九條規(guī)定： “各級人民政府教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定教師培訓(xùn)規(guī)劃，對教師進(jìn)行多種形式的思想政治、業(yè)務(wù)培訓(xùn)”； 《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》第九條規(guī)定： “高等學(xué)校直接負(fù)責(zé)本校教師培訓(xùn)規(guī)劃的制定，并有相應(yīng)的機(jī)構(gòu)或人員負(fù)責(zé)具體組織管理工作”。因此，為初任教師的教育素養(yǎng)提升提供幫助是高校履行國家法定責(zé)任的要求。支持初任教師提升教育素養(yǎng)也符合高校自身事業(yè)發(fā)展的需要。因?yàn)椤皼]有更好的教師就不會有更好的學(xué)校，但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和發(fā)展自身的更好的學(xué)校，也就不會有更好的教師?！辈簧僮园l(fā)狀態(tài)及力不從心之境地。因此，校方要針對初任教師的工作和生活狀況，以學(xué)校發(fā)展遠(yuǎn)景為引領(lǐng)，通過各種途徑對初任教師的教育素養(yǎng)提升進(jìn)行專業(yè)化的引導(dǎo)和扶持，使初任教師生成自覺成長的動力、壓力和能力。

人盡其才的用人制度、付出與回報(bào)對應(yīng)的教師薪酬制度、公平有序的教師職稱晉升制度，是高校教師隊(duì)伍建設(shè)的必要保證。但初任教師在教育素養(yǎng)、專業(yè)活動及非專業(yè)生活背景等方面，畢竟與成熟的教師有很大的差異，因而在管理上需要加以區(qū)分。設(shè)立初任教師工作質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。高校大規(guī)模擴(kuò)招之前，初任教師一般要經(jīng)歷一年以上的助教崗位鍛煉才能主講一門課程，而如今他們一進(jìn)入大學(xué)校門就被委以重任，直接承擔(dān)兩門甚至兩門以上課程的主講任務(wù)。不僅如此，他們還要和成熟的教師站在同一起跑線上，在教學(xué)、科研和社會工作方面接受同樣標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生評教、同行評價(jià)等考核。過于忙碌、過強(qiáng)困惑以及不安全心理等消極因素極容易損傷初任教師的信心和動力，不利于他們教育素養(yǎng)的提升。因此，高校按照教師類別的差異確定初任教師工作的量和質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，建立使用與培養(yǎng)并重的教師管理模式，為初任教師創(chuàng)造公平公正和合情合理的成長環(huán)境，才有利于激勵(lì)并促進(jìn)其提升教育素養(yǎng)。構(gòu)建發(fā)展性初任教師評價(jià)制度。高校對初任教師的工作質(zhì)量考評制度，應(yīng)有利于引導(dǎo)和保障他們有效實(shí)施教育素養(yǎng)提升計(jì)劃。

由于經(jīng)驗(yàn)及教育素養(yǎng)的欠缺，在駕馭課堂教學(xué)局面、處理師生關(guān)系以及教育教學(xué)效果方面，初任教師落后于成熟教師在所難免。傳統(tǒng)的教師評價(jià)重結(jié)果、重獎懲，客觀上“打壓”了初任教師的成長。發(fā)展性初任教師評價(jià)制度不應(yīng)以獎懲為指導(dǎo)思想，而應(yīng)以實(shí)現(xiàn)初任教師教育素養(yǎng)提升與學(xué)校的發(fā)展和諧統(tǒng)一為目標(biāo)；在操作層面，鼓勵(lì)初任教師根據(jù)自身實(shí)際規(guī)劃未來的發(fā)展目標(biāo)，并允許評價(jià)者和初任教師“量身”制訂評價(jià)計(jì)劃；評價(jià)時(shí)關(guān)注初任教師的工作成果和素質(zhì)發(fā)展結(jié)果，同時(shí)又能關(guān)注其發(fā)展過程，并及時(shí)反饋評價(jià)內(nèi)容。實(shí)踐證明，這樣的教師評價(jià)制度拓寬了評價(jià)雙方之間的信息交流渠道，提高了初任教師的參與意識和積極性，能以寬松的環(huán)境促進(jìn)教師自覺主動地成長。

針對教師的職業(yè)特點(diǎn)和成長規(guī)律，創(chuàng)建有助于初任教師成長的既競爭又協(xié)作的和諧工作環(huán)境。建立“教師成長協(xié)會”。有學(xué)者認(rèn)為，“教師成長協(xié)會”能使初任教師獲得歸屬感、認(rèn)同感和專業(yè)支持。因?yàn)?，“它有機(jī)地融會了兩種職能，即教師正式組織(教研室、課題組)的學(xué)術(shù)發(fā)展職能和教師非正式組織(如娛樂、社交、愛好等小團(tuán)體)的感情交流的功能?！背跞谓處熃柚@個(gè)組織內(nèi)部的團(tuán)體交流和學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)自身的教育專業(yè)知能發(fā)展，在滿足受尊敬、受支持的感情需要的同時(shí)，不斷增強(qiáng)教育專業(yè)精神。

三、初任教師應(yīng)自覺成為教育素養(yǎng)提升的主人

教育素養(yǎng)提升的快慢與教師的自主性高低密切相關(guān)。具有自主發(fā)展意識的教師，會對自己的教育素養(yǎng)提升保持一種自覺的狀態(tài)，有意識地將自己的教育素養(yǎng)現(xiàn)狀與理想的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)相比照，并及時(shí)調(diào)整自己的教育素養(yǎng)發(fā)展方式和活動安排，以求最終達(dá)到理想的專業(yè)發(fā)展境界。筆者認(rèn)為，處于教育素養(yǎng)提升關(guān)鍵期的初任教師，更應(yīng)在學(xué)?！爸鲗?dǎo)”下自覺發(fā)掘自身專業(yè)生活中的有利因素，使自己的教育素養(yǎng)得到快速、持續(xù)提升。

1.自主設(shè)計(jì)教育素養(yǎng)提升規(guī)劃

教育素養(yǎng)提升規(guī)劃是教師個(gè)人根據(jù)自身情況和外部環(huán)境，制定教育素養(yǎng)的提升目標(biāo)，并選擇達(dá)到目標(biāo)的可靠手段的方案設(shè)計(jì)。教育素養(yǎng)提升規(guī)劃及其實(shí)施是一個(gè)通過自我認(rèn)識、自我設(shè)計(jì)、自我控制，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的過程。教育素養(yǎng)提升規(guī)劃的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師要有強(qiáng)烈的自主意識，即能夠獨(dú)立于外在壓力，確定適合自身不同時(shí)期的成長目標(biāo)和主題，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和途徑，把“職業(yè)階梯升遷”和“專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)改進(jìn)”統(tǒng)一起來。正確的自我認(rèn)識是做好教育素養(yǎng)提升規(guī)劃的基礎(chǔ)。初任教師對自己的教育素養(yǎng)的認(rèn)識分析一定要全面、客觀，不可回避短處，最好能主動征求指導(dǎo)教師、同事及學(xué)生等的意見和建議。對初任教師而言，最重要的是對自己的語言表達(dá)能力、教學(xué)內(nèi)容的處理能力、教學(xué)方法和手段的運(yùn)用能力、教學(xué)組織與管理能力、師生交往能力、教學(xué)研究能力等要有明確的認(rèn)識，因?yàn)橐粋€(gè)教師的教育專業(yè)精神往往是受教育專業(yè)知能水平制約的。比如評價(jià)自己確定教學(xué)目標(biāo)的能力，一看是否意識到學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果“除了動作技能之外，所有這些類別(指智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度)可能都包括于任何教程計(jì)劃之中”；二看教學(xué)時(shí)有否采取相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、方法和手段去落實(shí)這些目標(biāo)，不至于使知識傳授成為本課程或本單元教學(xué)的終極目標(biāo)。

2.自我反思教育實(shí)踐過程

開展反思性教學(xué)實(shí)踐和自覺開展教育研究，是高校初任教師不斷完善教育素質(zhì)結(jié)構(gòu)的有效途徑。反思性教學(xué)實(shí)踐?！耙粋€(gè)不斷反思的研究者和觀察者，特別是在某些不可重復(fù)的特定教育情境下，教師是最適宜的觀察者和研究者?！?初任教師如果僅滿足于獲得教育經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那他永遠(yuǎn)只能是維持型教師。促進(jìn)教師教育素養(yǎng)提升的反思實(shí)踐一般有兩種：第一，用審慎的態(tài)度和開放的姿態(tài)剖析典型事例，獲得活生生的教育教學(xué)思想、模式、策略和方法的范例。初任教師若善于將他們的成功因素嫁接到自我經(jīng)驗(yàn)的相應(yīng)部位，定能構(gòu)成自己獨(dú)特的教育專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。第二，認(rèn)真檢討自己在教學(xué)過程中是否表現(xiàn)了公正的品質(zhì)、豁達(dá)的胸懷、豐富的情愫，以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，并保留好的、淘汰壞的教育行為習(xí)慣。自覺開展教育研究。高校初任教師在消化吸收別人的教育研究成果的同時(shí)，應(yīng)主動開展教育教學(xué)科研，將自己的專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識明確化、理論化，或?qū)⒔逃碚摬僮骰?、策略化，這樣才能超然于維持型教師層面，而逐漸成長為研究型教師。提出“體悟教學(xué)”的唐江澎， “樂于追求新的自我，具有`自找新生'的信念；善于質(zhì)疑或與同行探討自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具有研究自己的開放心態(tài)和技能；敢于在實(shí)踐中質(zhì)疑與檢驗(yàn)書本上的教學(xué)理論；勇于成為有創(chuàng)意的問題解決者，主動建構(gòu)自己的教學(xué)理論” ，成為新時(shí)代創(chuàng)新型教師的典型，其經(jīng)驗(yàn)值得高校初任教師借鑒。

3.自主評價(jià)教育素養(yǎng)提升效果

一個(gè)擁有教育素養(yǎng)提升自主意識的初任教師，應(yīng)該基于已有的個(gè)性化規(guī)劃對自己的教育理想、教育情感、教育技能和能力、教育風(fēng)格等教育素養(yǎng)的提升進(jìn)程及效果進(jìn)行評價(jià)，并在學(xué)校的獎懲制度之外構(gòu)建對自己有意義的激勵(lì)系統(tǒng)，以獲得教育素養(yǎng)提升的不竭動力。