江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué) 黃 巍

江蘇省揚(yáng)州市平山實(shí)驗(yàn)學(xué)校 曹玉俊

當(dāng)下，語(yǔ)文教材基本都以主題單元的方式編排，很多教師積極嘗試以核心主題的方式統(tǒng)整文本，架構(gòu)文章的基本篇目，引導(dǎo)學(xué)生從整體感知把握主題，從不同的維度展開教學(xué)，為學(xué)生建立起整個(gè)單元的認(rèn)知過程，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是要促進(jìn)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”，其關(guān)注的重點(diǎn)不僅僅是對(duì)文本的感知與理解，而需要借助教材文本的榜樣力量，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，為學(xué)生個(gè)性化地自主寫作提供支撐。因此，主題化閱讀教學(xué)不能僅僅停留在理解的維度，更需要凸顯主題教學(xué)，在充分關(guān)注學(xué)生認(rèn)知意識(shí)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

一、從閱讀中找尋素材，展現(xiàn)迥異的認(rèn)知思維

語(yǔ)文教材是展開語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心載體。教材中的文本蘊(yùn)藏著豐富的寫作策略和典型的言語(yǔ)形式，是引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言能力的重要依托。在同一單元中，每篇文本的內(nèi)容雖然不盡相同，但其所指向的核心主題卻有著彼此之間的緊密聯(lián)系。為此，教師就需要從文本的不同標(biāo)準(zhǔn)入手，展現(xiàn)文本中的內(nèi)容認(rèn)知，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。正是在這樣的情況下，教師引領(lǐng)學(xué)生打開認(rèn)知思維，將寫作演化成不同的角度，為學(xué)生自主性的個(gè)性寫作開辟?gòu)V泛渠道。

以蘇教版教材六上第一單元的愛國(guó)主題為例，同一個(gè)單元下的幾篇課文分別展現(xiàn)了鄭成功、肖邦、杜甫、陸游的愛國(guó)情懷，但其中每一篇文本中的人物有著不同的愛國(guó)舉動(dòng)。肖邦以退為進(jìn)，作曲鼓舞全國(guó)人民的斗志，這是一種愛國(guó)的表現(xiàn)；鄭成功誓死收復(fù)臺(tái)灣，馳騁沙場(chǎng)、建設(shè)家園，也是一種愛國(guó)的表現(xiàn)；杜甫因?yàn)槭У厥栈叵矘O而泣，同樣也是一種愛國(guó)；陸游因?yàn)槭У匚茨苁諒?fù)而死不瞑目，更是一種愛國(guó)的體現(xiàn)……有了這樣的體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)愛國(guó)就有了更加鮮明的體驗(yàn)，此時(shí)教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從教材文本出發(fā)，了解什么才是真正的愛國(guó)，并從自己現(xiàn)有的閱讀經(jīng)歷中選擇一個(gè)典型的愛國(guó)事件和人物，通過撰寫人物傳記的方式，表現(xiàn)另一種完全不同的愛國(guó)情懷，展現(xiàn)完全不同的愛國(guó)言行。

在這一案例中，教師始終緊扣單元主題教學(xué)，在形成鮮活認(rèn)知之后拓展學(xué)生思維，借助于自己曾經(jīng)閱讀過的材料，從另外的角度和視野真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。

二、從實(shí)踐中激發(fā)情感，強(qiáng)化濃烈的情感體驗(yàn)

學(xué)生的個(gè)性化寫作并不意味著任由學(xué)生無端地胡寫亂寫，而需要在相應(yīng)的體驗(yàn)和認(rèn)知中進(jìn)行有目的地創(chuàng)作與表達(dá)。這就需要在展開單元主題學(xué)習(xí)過程中，注重對(duì)學(xué)生內(nèi)在情感的激發(fā)。正所謂“文章并非無情物”，每一篇文章的誕生都是作者內(nèi)在心境的即時(shí)體驗(yàn)，只有化為學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，激發(fā)他們的內(nèi)在情感，才能為學(xué)生個(gè)性化創(chuàng)作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如《愛如茉莉》所在的單元就是一個(gè)關(guān)于親情的單元，教師除了引導(dǎo)學(xué)生感受父母之間相互體諒、相互理解的感人畫卷之外，還補(bǔ)充了其他幾篇描寫親情的文章，學(xué)生在富有質(zhì)感的文字中徜徉，在鮮活溫馨的畫面中體驗(yàn)，內(nèi)心對(duì)家人、對(duì)親情的認(rèn)知也得到了不斷豐厚。只有在這樣的過程中，學(xué)生內(nèi)心才能涌現(xiàn)出創(chuàng)作的沖動(dòng)，為學(xué)生核心能力的生長(zhǎng)奠定情感的基調(diào)。為此，教師就可以在學(xué)生情感蓄積之際，要求學(xué)生描寫自己與家人相處的一個(gè)感人故事，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷提升。

在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生在主題閱讀之后形成充實(shí)的情感體驗(yàn)，但教師又沒有給予他們太多的束縛，讓學(xué)生能夠借助于更加豐厚的認(rèn)知情感展開個(gè)性化習(xí)作，才能真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展與思考，擁有廣闊的創(chuàng)作空間。

三、從生活中形成共振，凸顯類同的內(nèi)在認(rèn)知

著名兒童心理學(xué)家馬克思·范梅南曾經(jīng)說過：“兒童是上帝派往人間的天使，是成人之父?！眱和氖澜缗c成人有著天壤之別，教材中很多描寫兒童的詩(shī)文都展現(xiàn)了兒童獨(dú)有的認(rèn)知天性，是學(xué)生看清自我、表達(dá)自我的極好資源。為此，教師就需要引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行深刻感知與體驗(yàn)，形成鮮活的認(rèn)知共鳴，為后續(xù)的創(chuàng)作與表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

如蘇教版教材曾經(jīng)安排了一系列描寫兒童的古詩(shī)，如《宿新市徐公店》《小兒垂釣》《池上》《所見》等，分別從不同的側(cè)面展現(xiàn)了兒童天真可愛、活潑開朗的個(gè)性特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)完最后一篇古詩(shī)之后，教師可以將之前學(xué)習(xí)的這些描寫兒童的古詩(shī)統(tǒng)整起來，開展“古詩(shī)中的兒童”的認(rèn)知體驗(yàn)，將兒童的個(gè)性得到真真切切的落實(shí)，真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的不斷深刻。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生回憶自己的生活，描寫一件自己童年生活的趣事，尤其是注重自己在事情發(fā)展過程中的言行細(xì)節(jié)，將自己的童真童趣展現(xiàn)出來，從而促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的高效發(fā)展。

在這一案例中，教師就充分發(fā)揮了學(xué)生自身的生活資源。著名教育家陶行知先生說過：“語(yǔ)文的外延即生活?！鄙钪胸S富的認(rèn)知資源為學(xué)生的習(xí)作表達(dá)提供了廣闊的認(rèn)知空間，只有找準(zhǔn)教材文本主題與學(xué)生實(shí)際生活之間的關(guān)聯(lián)，才能激活學(xué)生的內(nèi)在思維，實(shí)現(xiàn)寫作層面的真正自主化。

閱讀與寫作是語(yǔ)文教學(xué)的兩大核心支柱。只有梳理了閱讀與寫作之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生才能真正從主題閱讀中吸收養(yǎng)分，為自主個(gè)性化地寫作奠定基礎(chǔ)。