□（廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東廣州 511483）

一、國外典型的能力本位教育模式

2018年2月5日，教育部等六部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于〈職業(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法〉的通知》，為校企合作的形式、內(nèi)容提供了詳細(xì)的指引?！堵殬I(yè)學(xué)校校企合作促進(jìn)辦法》的發(fā)布，引導(dǎo)職教界再次思考如何將校企合作落到實(shí)處，實(shí)現(xiàn)校企共贏，協(xié)同育人。實(shí)際上，國內(nèi)外的職業(yè)教育領(lǐng)域歷來都非常重視校企合作共同育人，典型的有德國的“雙元制”模式、英國的“三明治”模式、美國的“CBE”模式、澳大利亞的“TAFE”模式及新加坡的“教學(xué)工廠”模式，這些教育模式都有一個共同點(diǎn)，那就是基于能力本位校企合作共同培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，力求使學(xué)生一畢業(yè)就能勝任用人單位的崗位能力要求。

（一）德國的“雙元制”模式

德國的“雙元制”模式下，一元是職業(yè)院校，主要任務(wù)是給學(xué)生傳授專業(yè)理論知識；另一元是企業(yè)，主要任務(wù)是利用企業(yè)資源為學(xué)生提供專業(yè)技能培訓(xùn)。“雙元制”模式下，學(xué)生具備雙重身份，既是學(xué)校的學(xué)生，也是企業(yè)的學(xué)徒，學(xué)校和企業(yè)緊密合作，充分利用各自的資源，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同培養(yǎng)學(xué)生。對于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考核則由學(xué)校、企業(yè)和政府共同進(jìn)行。當(dāng)然，“雙元制”得以順利實(shí)施的背后，是以德國完善的職業(yè)教育法律制度和充足的經(jīng)費(fèi)作為保障。

（二）英國的“三明治”模式

英國“三明治”模式的主要特點(diǎn)當(dāng)屬典型的工學(xué)交替模式，從表現(xiàn)形式來看主要有兩種：一種是第一、二、四學(xué)年在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識，第三學(xué)年在企業(yè)進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)踐；另一種是第一學(xué)年和最后一學(xué)年到企業(yè)進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)踐，中間在學(xué)校學(xué)習(xí)2年或者3年的專業(yè)理論知識。該模式注重對學(xué)生的全過程考核，包括學(xué)校教師的評價、企業(yè)導(dǎo)師的評價及學(xué)生的自我評價，其中企業(yè)對學(xué)生的評價尤為重要。

（三）美國的“CBE”模式

美國的職業(yè)教育非常重視對學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，CBE（Competency based education）即“以能力為基礎(chǔ)的教育”人才培養(yǎng)模式，主要實(shí)施步驟包括：（1）崗位需求分析。通過調(diào)查問卷等方式了解地方企事業(yè)單位的主要崗位需求，結(jié)合用人單位需求開設(shè)相關(guān)專業(yè)。（2）工作能力分析。成立由與專業(yè)相關(guān)的專家組成的專業(yè)指導(dǎo)委員會，對從事某專業(yè)崗位應(yīng)具備的綜合能力、專項(xiàng)能力進(jìn)行科學(xué)分析。（3）教學(xué)分析。成立由校企共同組成的課程開發(fā)團(tuán)隊，對照崗位需求與工作能力分析結(jié)果，設(shè)計專業(yè)課程、教學(xué)單元或教學(xué)模塊，制訂教學(xué)大綱。（4）教學(xué)實(shí)施。該模式強(qiáng)調(diào)以工作崗位所需職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，使職業(yè)教育更好地響應(yīng)用人單位對人才的需求，保證了專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

（四）澳大利亞的“TAFE”模式

TAFE（Technical And Further Education）是澳大利亞技術(shù)和繼續(xù)教育的簡稱，由澳大利亞政府開設(shè)的TAFE學(xué)院負(fù)責(zé)實(shí)施教育與管理，行業(yè)企業(yè)全程參與辦學(xué)過程并發(fā)揮主導(dǎo)作用，面向不同年齡、不同社會群體提供各種技能培訓(xùn)。TAFE特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，學(xué)院結(jié)合企業(yè)崗位需求，與企業(yè)共同開設(shè)技能訓(xùn)練課程，課程設(shè)置靈活，既可以提供連續(xù)性的課程培訓(xùn)，也可以提供階段性的課程培訓(xùn)。TAFE學(xué)院教師均來自企業(yè)，具有多年企業(yè)工作經(jīng)歷，課堂教學(xué)以實(shí)踐教學(xué)為主，教學(xué)場地可以是課堂、模擬工作場所或者工作現(xiàn)場，一般以工作現(xiàn)場教學(xué)為主，實(shí)施小班教學(xué)，采用教學(xué)做一體化的教學(xué)模式，課程考核強(qiáng)調(diào)過程考核，且以實(shí)操考核為主。

（五）新加坡的“教學(xué)工廠”模式

新加坡的“教學(xué)工廠”模式是由新加坡南洋理工學(xué)院結(jié)合本國實(shí)際情況、借鑒德國“雙元制”模式提出的一種全新的人才培養(yǎng)模式，核心理念在于以學(xué)校為主導(dǎo)，將企業(yè)工作環(huán)境與教學(xué)環(huán)境緊密結(jié)合，將企業(yè)一流的生產(chǎn)工藝、生產(chǎn)設(shè)備、生產(chǎn)技術(shù)等引入校園，以真實(shí)的企業(yè)工作項(xiàng)目為載體，融產(chǎn)學(xué)研為一體，學(xué)生在具有豐富企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師的指導(dǎo)下一起開發(fā)完成工作項(xiàng)目，在完成項(xiàng)目的過程中掌握知識、提升技能。

二、我國高職院校會計專業(yè)能力本位教育模式現(xiàn)狀

（一）會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

職業(yè)教育天然地注重對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，作為高職院校會計專業(yè)教育自然也不例外，比如廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為 “培養(yǎng)面向中國特色社會主義建設(shè)，適應(yīng)企業(yè)財務(wù)及相關(guān)領(lǐng)域一線需要，具有良好的職業(yè)道德和個人素養(yǎng)，掌握國家財經(jīng)法規(guī)和經(jīng)濟(jì)政策，掌握企業(yè)財務(wù)會計、稅務(wù)會計、成本計算與分析、成本管理、企業(yè)財務(wù)管理、會計信息化、金融工具與金融市場等專業(yè)知識，能熟練使用互聯(lián)網(wǎng)工具及常用辦公軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的檢索、分析及日常公務(wù)處理，具有較強(qiáng)的賬務(wù)處理能力及一定的成本管理、稅務(wù)籌劃、財務(wù)數(shù)據(jù)分析與決策能力，具備‘一技之長+綜合素質(zhì)’的適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的復(fù)合型技術(shù)技能人才。”其他高職院校會計專業(yè)的人才培養(yǎng)定位大抵如此，多側(cè)重于對學(xué)生財務(wù)處理、稅務(wù)處理、數(shù)據(jù)分析等職業(yè)能力的培養(yǎng)。很明顯，高職院校會計專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)基于能力本位，會計專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位決定了高職院校會計專業(yè)人才培養(yǎng)過程必定圍繞能力本位展開。

（二）會計專業(yè)能力本位教育模式

就國內(nèi)大多數(shù)高職院校會計專業(yè)而言，校企合作盡管從表面上看開展得紅紅火火，但由于會計專業(yè)、會計崗位的特殊性及會計專業(yè)學(xué)生人數(shù)普遍偏多，企業(yè)深度介入學(xué)校會計專業(yè)教育過程的情況比較罕見，校企合作缺乏長效機(jī)制。在企業(yè)缺位或者校企合作并不緊密的情況下，高職院校會計專業(yè)能力培養(yǎng)模式多表現(xiàn)為以下幾種形式：

1.仿真環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)。

（1）描述型仿真環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)。所謂描述型仿真環(huán)境，就是以文字、圖片的形式虛構(gòu)企業(yè)組織架構(gòu)及運(yùn)營情況，虛構(gòu)企業(yè)業(yè)務(wù)及相關(guān)單據(jù)，其載體多表現(xiàn)為實(shí)訓(xùn)教材。描述型仿真環(huán)境下會計專業(yè)能力培養(yǎng)多是在相關(guān)專業(yè)理論課程結(jié)束后進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)操作，或者在講授專業(yè)理論知識的同時進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)操作。描述型仿真環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)模式因其簡便易操作而且成本低廉，在高職院校會計專業(yè)教育領(lǐng)域被廣泛采用。

（2）虛擬型仿真環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)。描述型仿真環(huán)境呈現(xiàn)給學(xué)生的效果畢竟有限，為進(jìn)一步提高企業(yè)環(huán)境的仿真度，國內(nèi)涌現(xiàn)出大量的教學(xué)軟件開發(fā)公司，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，將企業(yè)的組織架構(gòu)、會計崗位、企業(yè)運(yùn)營情況進(jìn)行高度仿真還原，甚至利用VR技術(shù)虛擬企業(yè)運(yùn)營過程，給學(xué)習(xí)者一種身臨其境的感受。相比描述型仿真環(huán)境，虛擬型仿真環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)效果確實(shí)要好得多，但這些教學(xué)軟件往往價格昂貴，有的甚至要百萬元以上，使很多職業(yè)院校尤其是民辦職業(yè)院校望而卻步。

2.真實(shí)環(huán)境下的會計專業(yè)能力培養(yǎng)。不論是廉價的描述型仿真環(huán)境，還是價格昂貴的虛擬型仿真環(huán)境，畢竟環(huán)境是仿真的，業(yè)務(wù)也是仿真的，學(xué)習(xí)者往往帶有游戲的心態(tài)，即便操作失誤也不會帶來真金白銀的損失，不利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的職業(yè)素養(yǎng)。于是很多職業(yè)院校走出校門，把企業(yè)請進(jìn)來共同創(chuàng)建教學(xué)工廠，或者把學(xué)生送出去頂崗實(shí)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)工作環(huán)境下處理真實(shí)企業(yè)業(yè)務(wù)的能力。

（1）教學(xué)工廠。與新加坡南洋理工學(xué)院“教學(xué)工廠”培養(yǎng)模式類似，我國高職院校紛紛與本地企業(yè)合作，校企共建“教學(xué)工廠”，借助“教學(xué)工廠”把企業(yè)的真實(shí)業(yè)務(wù)引入校內(nèi)。但是由于會計專業(yè)的特殊性，普通企業(yè)并不需要大量的財務(wù)人員，也無法將企業(yè)業(yè)務(wù)完全搬進(jìn)校園進(jìn)行處理，這就決定了所謂的 “教學(xué)工廠”只能與會計中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作共建，比如代理記賬公司、會計師事務(wù)所、稅務(wù)師事務(wù)所等。利用“教學(xué)工廠”，學(xué)生足不出戶就能處理真實(shí)的企業(yè)業(yè)務(wù)并創(chuàng)造社會價值。這種教育模式盡管不盡完美，但較之仿真企業(yè)環(huán)境下的教育模式還是前進(jìn)了一大步。

（2）頂崗實(shí)習(xí)?！敖虒W(xué)工廠”業(yè)務(wù)單一，工作環(huán)境也不完全真實(shí)，容納的學(xué)生數(shù)量較為有限，并不能滿足所有會計專業(yè)學(xué)生的需求，此時頂崗實(shí)習(xí)就顯得尤為必要。所謂頂崗實(shí)習(xí)，就會計專業(yè)而言是指學(xué)生到企業(yè)財務(wù)部門某個財務(wù)崗位上，在企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下工作半年（第六學(xué)期）或一年（第五、六學(xué)期），這是一種非常好的將理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力培養(yǎng)模式，缺點(diǎn)是學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后往往面臨畢業(yè)，未能做到工學(xué)交替，沒能留給學(xué)生回爐再造的機(jī)會。

三、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)能力本位教育模式實(shí)踐

廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)是廣東省一類品牌專業(yè)，錄取分?jǐn)?shù)線連年遠(yuǎn)超本科錄取分?jǐn)?shù)線，曾連續(xù)六年代表廣東省參加全國高職組會計技能大賽，獲三個團(tuán)體一等獎，一個團(tuán)體二等獎，兩個團(tuán)體三等獎，在全國高職院校中具有一定的影響力。一直以來，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)都很注重對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，借鑒國內(nèi)外先進(jìn)的能力本位教育理念，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，在校企緊密合作的基礎(chǔ)上，努力踐行工學(xué)交替職業(yè)教育理念，提煉出“三步實(shí)踐”能力本位教育模式。該模式是指利用一體化課程、教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目課程及頂崗實(shí)習(xí)課程，逐步提升學(xué)生的職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐“零距離”就業(yè)。

（一）一體化課程教學(xué)

一體化課程是指理論與實(shí)踐一體化的專業(yè)課程，即理實(shí)一體化課程，這類課程往往理論與實(shí)踐并重，既要培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的基本專業(yè)理論，又要培養(yǎng)學(xué)生處理實(shí)際問題的能力。會計專業(yè)大多數(shù)專業(yè)課程均屬于此類課程，如企業(yè)財務(wù)會計、成本計算與分析、稅務(wù)會計、審計等。廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)借鑒的是美國“CBE”模式，一體化課程均以企業(yè)典型工作任務(wù)為引領(lǐng)，以細(xì)化的某一崗位工作內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容融入工作任務(wù)中，模擬崗位操作過程組織教學(xué)過程，在仿真的教學(xué)環(huán)境下實(shí)施課程教學(xué)。為配合一體化教學(xué)模式的實(shí)施，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)專門開發(fā)了一系列以企業(yè)工作任務(wù)為引領(lǐng)的項(xiàng)目化教材。通過一體化課程教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生處理各項(xiàng)工作任務(wù)的基本能力。

（二）教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目課程教學(xué)

2008年，在對新加坡南洋理工學(xué)院的“教學(xué)工廠”模式進(jìn)行考察后，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)結(jié)合自身情況，于2009年與企業(yè)合作建立了會計項(xiàng)目中心并投入使用。會計項(xiàng)目中心設(shè)有項(xiàng)目中心主任，以學(xué)校為主導(dǎo)，校企雙方共同管理項(xiàng)目中心，共同派出教師實(shí)施項(xiàng)目化課程教學(xué)。以會計項(xiàng)目中心為依托，將企業(yè)真實(shí)的工作任務(wù)引入學(xué)校，校企共同開發(fā)教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目課程，會計專業(yè)先后開設(shè)了“教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目 （企業(yè)創(chuàng)辦）”“教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目 （企業(yè)會計核算）”“教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目 （企業(yè)所得稅匯算清繳）”“教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目（審計）”等項(xiàng)目化課程。因項(xiàng)目中心業(yè)務(wù)量少、規(guī)模較小，盡管會計專業(yè)一個年級的學(xué)生一般不超過200人，項(xiàng)目中心也難以同時滿足教學(xué)需求。廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)借鑒新加坡南洋理工學(xué)院雙軌制模式的做法，在同一學(xué)期內(nèi)將學(xué)生分為兩批實(shí)施輪換式教學(xué)。通過教學(xué)企業(yè)項(xiàng)目課程教學(xué)，使學(xué)生能夠接觸并處理真實(shí)的企業(yè)業(yè)務(wù)，且部分學(xué)生處理的業(yè)務(wù)能夠?yàn)槠髽I(yè)創(chuàng)造價值。當(dāng)然，大部分學(xué)生受制于項(xiàng)目中心的規(guī)模，雖然處理的是真實(shí)的業(yè)務(wù)，但并不能為企業(yè)創(chuàng)造價值，只是相當(dāng)于在真實(shí)的業(yè)務(wù)環(huán)境下進(jìn)行模擬操作。盡管如此，通過項(xiàng)目化課程，學(xué)生面臨的是復(fù)雜的未經(jīng)人為加工的真實(shí)業(yè)務(wù)，這不僅進(jìn)一步提升了學(xué)生分析和處理綜合性真實(shí)業(yè)務(wù)問題的能力，還消除了學(xué)生處理真實(shí)業(yè)務(wù)的恐懼感。

（三）分段頂崗實(shí)習(xí)

目前，國內(nèi)高職院校頂崗實(shí)習(xí)大多以“2.5+0.5”或者“2+1”的形式安排在第六學(xué)期或者最后一個學(xué)年，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)采用的也是“2.5+0.5”形式。為了給學(xué)生創(chuàng)造一個“回爐再造”的機(jī)會，會計專業(yè)于2014年開始將為期16周的“0.5”學(xué)年拆分為兩段，提出“9+7”分段頂崗實(shí)習(xí)模式，即提前安排學(xué)生在第四學(xué)期實(shí)施為期9周的輪換式集中頂崗實(shí)習(xí)，第六學(xué)期再安排為期7周的分散頂崗實(shí)習(xí)。集中頂崗實(shí)習(xí)是指由學(xué)校安排企業(yè)及對口的專業(yè)崗位讓學(xué)生上崗，輪換式集中頂崗實(shí)習(xí)是指將全部會計專業(yè)學(xué)生分為兩批，一批在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，另一批在校內(nèi)學(xué)習(xí)，9周后將兩批學(xué)生互換。通過工學(xué)交替，既給學(xué)生創(chuàng)造了一個檢驗(yàn)專業(yè)理論知識的機(jī)會，也使學(xué)生先行積累了寶貴的工作經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生下一步專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、自身專業(yè)發(fā)展定位與調(diào)整及大三實(shí)習(xí)與就業(yè)創(chuàng)造了條件。

為更好地踐行工學(xué)交替育人理念，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院會計專業(yè)借鑒英國的“三明治”模式，以校企共建的校內(nèi)財務(wù)共享服務(wù)中心為依托，于2018年開始實(shí)施“4+1”工學(xué)交替分段頂崗實(shí)習(xí)模式。該模式是將原本為期16周共計448學(xué)時的頂崗實(shí)習(xí)分散到第四、五、六三個學(xué)期及假期進(jìn)行，全體會計專業(yè)學(xué)生在第四、五學(xué)期每周安排4天正常的課堂學(xué)習(xí)，另外再安排1天進(jìn)入財務(wù)共享服務(wù)中心，在企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下實(shí)習(xí)并考核，第四、五學(xué)期及假期共實(shí)習(xí)252個學(xué)時，第六學(xué)期完成剩余的196個學(xué)時。

分段頂崗實(shí)習(xí)是“三步實(shí)踐”能力本位教育模式下最后的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，企業(yè)導(dǎo)師是教學(xué)主力，學(xué)生考核也以企業(yè)考核為主。分段頂崗實(shí)習(xí)的主要特點(diǎn)是以學(xué)生所在崗位的工作任務(wù)為引領(lǐng)，以所在崗位工作內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，以工作場所為教學(xué)場所，是學(xué)生在真實(shí)的工作崗位以準(zhǔn)員工的身份進(jìn)行的真實(shí)業(yè)務(wù)操作，操作結(jié)果可以產(chǎn)生社會價值。在分段頂崗實(shí)習(xí)的過程中，通過工學(xué)交替，很好地融理論于實(shí)踐，使學(xué)生邊干邊學(xué)，邊學(xué)邊干，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立處理綜合性真實(shí)業(yè)務(wù)的能力及職業(yè)責(zé)任感，最大限度地消滅理論與實(shí)踐的“最后一公里”障礙，為學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。