方昕， 鐘生海

(安康學院 1.教務處;2.電子與信息工程學院,安康 725000)

0 引言

教學評價是教育管理的重要問題和難題，尤其是課堂教學評價是引領教學改革走向的指揮棒。在新的時期，我國已把提高教學質(zhì)量作為教學改革的核心，提出要走教育內(nèi)涵式發(fā)展之路，建立以教學質(zhì)量為導向的管理制度和工作機制，加大對教學的投入，將教學作為教師考核的首要內(nèi)容，改進教學評價，建立“以學為中心”的教學體制，調(diào)動學生學習的積極性和主動性，改進課堂教學評價，將傳統(tǒng)教學中以講授為中心的教學模式向以學習為中心的現(xiàn)代教學課堂轉(zhuǎn)變，研究以學習中心的課堂教學評價,對于課程建設、教學改革的有效推進具有重要的意義[1]。

目前，我國課堂教育教學評價無論對教師教學能力還是學習效果評價都存在弊端，評價結(jié)論帶有較強主觀性和偏向性，其診斷性、導向性不夠強，在新的教學模式和教學改革中都存在理論上和實踐上亟待解決的問題。針對這些問題，本文圍繞現(xiàn)有課堂教學評價理念，評價核心要素進行反思，探討了基于OBE理念下的課堂教學評價構(gòu)成指標，設計新的評價體系，提出在未來課堂教學評價中需要注意的幾點事項。

1 對課堂教學評價的理性反思

目前國內(nèi)較為流行的課堂教學評價體系如下表1所示，主要從教師教的角度設計評價指標，共分為五個評價項目。另外，也存在從學生的角度設計評價指標，分層級的運用調(diào)查問卷、課堂觀察等多方式的教學評價指標。這些現(xiàn)有流行的評價指標目前在指標偏向、指標結(jié)構(gòu)劃分、指標內(nèi)涵等方面存在一些問題[2]。(1)指標要素偏向“以教評教”。即主要以教師的角度設計評價指標，對于學生個體表現(xiàn)的指標缺乏，使得過多關注對教師的教學活動的評價，忽略了教學對學生的學的影響，即忽略了“以學評教”，“以學為中心”的評價指標沒有得到體現(xiàn)。(2)個別評價指標不能被直接評判。對于教師的自身素養(yǎng)、教學思想等均屬于教師個人本身的特質(zhì)，這些特質(zhì)較難通過短期課堂評價得到客觀結(jié)果，因此評價指標應主要選用教學行為化、活動化的指標，以便可在短期評課活動中得到直接評價結(jié)果。(3)指標結(jié)果層次不明晰。我國現(xiàn)有課堂教學評價中較多都存在不同類型或不同層次的指標均劃分為同一層級指標內(nèi)的問題，如教學效果與教師素養(yǎng)、教學行為與教學方法、教學行為與學習行為等。其實，同一層教學評價指標不能存在包含或因果關系，而是相互獨立和并列的關系，否則在評價累加和時評價結(jié)果可能存在重復累加的問題，如，教學行為與學習行為之間存在因果關系，教學反饋與教學活動之間存在包含關系，教學目標與教學活動之間存在因果關系等，這些評價指標如設置在同一層級，將會被重復計算累加。從而，導致評價結(jié)果不真實、不客觀的問題。

表1 傳統(tǒng)教學評價指標體系

2 基于OBE理念的課堂教學評價體系構(gòu)建

OBE(Outcome Based Education)即成果導向教育是一種先進的教育理念，于1981年由Spady等人提出現(xiàn)已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念，自2013年6月我國被納為《華盛頓協(xié)議》簽約成員后，意味著OBE理念對我國工程教育改革的重要現(xiàn)實意義。而不同的教育教學理念對課堂教學評價有重要影響，本研究以OBE教學新理念為主導探索以學習產(chǎn)出為核心的教學評價標準。

2.1 高校教學質(zhì)量觀

具有不同教學質(zhì)量觀的人對高校課堂教學評價標準會有不同的看法。一是將高校教育質(zhì)量與高校教學質(zhì)量等同。此觀點有些宏觀，教學與教育本身有所區(qū)別，本就不能等同[3]。二是教學質(zhì)量觀從評價對象角度存在“以人為本”、“以學為本”、“以教為本”的區(qū)別?！耙匀藶楸尽弊⒅厝说娜姘l(fā)展[1]；“以學為本”注重突出以學生為主體，以學生的學為中心，以學習產(chǎn)出為導向的理念，即OBE理念的核心；“以教為本”注重教師的“教”和教師本身。三是教學質(zhì)量觀從評價內(nèi)容的角度存在“知識本位”、“能力本位”、“素質(zhì)教育”的區(qū)別。傳統(tǒng)觀點是將學生所掌握的理論知識與學科知識的系統(tǒng)性、完整性作為評價的唯一標準，現(xiàn)有的教學質(zhì)量觀強調(diào)要將“知識、能力、素質(zhì)”三位一體化[4]。而基于OBE教學理念及教學改革的新契機，現(xiàn)認同最本質(zhì)、最真實的評價其實是受教育者的直接效用評價。課堂教學其實是為了更好地引導學生的學習，只有學生學習發(fā)生了，那么教才有存在實際的意義，即學沒有發(fā)生教就沒有發(fā)生，只有當學習發(fā)生時教學才發(fā)生[5]。課堂教學的關鍵不是教師的表情或教學技巧，而是教師是否對學生學習有所幫助，是否激起學生的學習興趣[5]。從學習成效分析，學生的學習效果不僅與學習方法有關，還與學生的學習經(jīng)驗、學習環(huán)境等因素有關[6]。教師教學方法與學生的學習方法之間有所關聯(lián)，即深層學法和深層教法關聯(lián)，表層學法與表層教法關聯(lián)。有效的教學應采用深層的教法，促使學生使用深層學法，而不是表層學法，從而達到學習成效[6]。

因此，高校的教學質(zhì)量評價應側(cè)重關注學生的學習成效，應以學生的實質(zhì)性評價為主，突顯“以學為中心”的OBE教學新理念，將教與學兩方面的事實過程性評價和效用結(jié)果性評價相結(jié)合，即教法、學法、效用等方面結(jié)合的評價，才能得出比較綜合、客觀、有效的評價。

2.2 教學評價體系的構(gòu)建

在構(gòu)建教學評價體系之前首先應明晰學生學習行為與學習效果之間存在直接的關聯(lián)，學習行為決定了學生學習效果，而教師的教導行為又會對學生的學習行為直接作用，從而影響學生的學習及學習質(zhì)量和效果。于是，本文提出了將過程性評價和形成性評價相結(jié)合的辦法新構(gòu)建了教學評價體系，從教學角度、學習角度分別細化評價指標。前者按照課程特點包含了3個方面的一級指標、7個方面的二級指標及21個三級指標內(nèi)涵，主要適用于過程性同行、督導評價，按照7個方面的分值與等級權(quán)重之積累加和的方式得到相關評價結(jié)果。后者按照課程特點包含了5個方面的一級指標、5個二級指標及24個三級指標內(nèi)涵[7]，主要適用于階段性學生、同行的結(jié)果評價，按照24個指標內(nèi)涵逐項分值與權(quán)重之積累加和的方式得到最終評價結(jié)果。具體評價指標體系如下表2所示(三級指標內(nèi)涵略)。

表2 基于OBE理念的教學評價指標體系

這兩種評價指標的結(jié)合，應用于本校教學評價，過程性評價主要用于平時常規(guī)教學評價，主要采用校領導、校督導、二級學院領導、二級學院督導聽評課方式進行評價，做到及時評價與反饋；階段性評價主要采用集中和分散相結(jié)合的在線網(wǎng)上評價方式，評價主體為學生，評價對象為教師，將評價結(jié)果及時匯總反饋給各教學單位，并統(tǒng)計分析形成每學期的評價統(tǒng)計分析報告。此評價基本上能全面評價教師的教學總體表現(xiàn)及課堂教學效果，同時對于過程性評價應該采取動態(tài)的及時反饋機制，從而發(fā)揮教學評價的診斷促進作用，而對于階段性結(jié)果評價應該采取相關的制度，以此增強教學評價的效用。但關于上述評價指標結(jié)合的權(quán)重分配或比例使用還需要進一步討論。如確定評價指標結(jié)合的權(quán)重，以量化計算評價的總體結(jié)果。

3 課程教學評價構(gòu)建的幾點思考

基于OBE理念的課堂教學評價量表是事實過程性評價和效用結(jié)果性評價結(jié)合的有效方式，但其不能解決所有問題，還應突出教學評價對教學的診斷、推進作用，從學校、院系、課程三個層面對教法、學法、效用進行統(tǒng)一建構(gòu)。

3.1 構(gòu)建完整的教學評價制度

構(gòu)建完整的教學評價不僅是技術問題，而且是制度問題。完整的評價制度應包括評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價流程、評價結(jié)果等。評價主體主要界定由學生、同行、督導、領導進行評價，其中為突顯學生主體因加大學生評價的力度和廣度。評價對象指要對誰的評價，即對教師在課堂上的教學行為、學習行為、教與學的效果的相關評價。評價內(nèi)容是指評價指標的設定和評價內(nèi)涵，要強調(diào)教學、學法、效果，并將三者結(jié)合起來設計調(diào)查評價量表。評價程序是規(guī)定評價具體實施過程，評價辦法和評價方式。目前多數(shù)高校有期中、期末的教學檢查，教學督導聽評課，學生評價，院系評價，教師自評等評價形式。但這些評價形式因時間推移可能出現(xiàn)評價的隨意性、不真實等現(xiàn)象，因此應將增添適量的學生訪談、信息員反饋、問卷調(diào)查等，增強學生評教的綜合性和重要性[8]。評價結(jié)果是要明確其效用，并以此進行獎勵或懲罰、診斷完善。目前許多學生評教結(jié)果應用存在兩個共性問題：一是評價結(jié)果具有獎懲性，如晉升職稱、評優(yōu)評先等，其診斷作用沒有較好發(fā)揮。二是評價信息反饋有限，應努力構(gòu)建將學生、教師、管理、用人單位為一體化的反饋機制[9]。因此，還應進一步加強教學評價的診斷反饋，促進教與學的改善，提高教學質(zhì)量。

3.2 加強一致性建構(gòu)

OBE理念提倡應在教學設計、教學評價、教學管理等方面進行一致性建構(gòu)，從學習成效來定位一致性建構(gòu)，使得學習成效、教學活動、教學評價之間建立相互一致性。高校教學質(zhì)量提高應該消除“科教分離”、“重科研、輕教學”等的不良現(xiàn)象，建立一個將質(zhì)量、學科、專業(yè)、課程、教學等于一體的質(zhì)量監(jiān)測網(wǎng)，提高高校教學質(zhì)量，推進高校教學內(nèi)涵式建設，從課程、院系、學校等不同層面進行一致性建構(gòu)。其中，課程層面應在課程結(jié)構(gòu)、資源、措施等方面有具體相應要求；院系層面需要系統(tǒng)的保障機制，包括領導重視程度、措施、過程性評價等；學校層面最需要做的就是支持和促進性的配套政策和措施，可從學校的相關制度、教學發(fā)展中心、教學研究、進修培訓等方面加強建設[10]。

3.3 正確把握評價主體及形式

評價主體在實施評價過程中因其專業(yè)特長、考察視角、關注點不同往往存在個體差異，多憑借直覺、經(jīng)驗、感受進行評價，缺乏維度一致的理性基礎。同時在評課過程中無法對課程、教師、學生有持續(xù)全面的了解，使得課堂教學評價成為了局部的就事論事，或因一定利益等的考慮，不能嚴格把握標準實施教學評價，使得評價結(jié)果失效或不真實。同時，評價形式又多以聽課、查課為主，現(xiàn)場評價不可避免存在個體差異、過程差異、方法先驗性等的不足，再加之評價主體的教學理念不一致，將使得上述問題更加嚴重。

4 總結(jié)

基于OBE以學習產(chǎn)出為導向的教育教學新理念是新一輪教學改革發(fā)展的導向。本文通過分析現(xiàn)課堂教學評價指標存在的不足，結(jié)合自身長期的教學實踐和研究，不同類型的課程在教學內(nèi)容、學習方法、學習成效上存在的差異，采取了將過程性指標和形成性指標相結(jié)合的設計思路，把教學評價指標重新細化構(gòu)建，從學習理念、學習方法、學習內(nèi)容、學習效果、學習特色等五個要素構(gòu)建了新的課堂教學評價體系，促使評價指標的科學性和有效性，供相關的教學單位、教育機構(gòu)、教育管理部門等參考與借鑒。