文/張慶鵬

青少年處于生理發(fā)育和心理社會化的關(guān)鍵時期。隨著生理成熟、認知能力和情感能力的不斷提高，他們首先要實現(xiàn)自我覺察、自我建構(gòu)，發(fā)展出清晰的自我意識和健康的自尊結(jié)構(gòu)；其次要適應(yīng)從家庭到學校、從親子關(guān)系到同伴關(guān)系和師生關(guān)系的過程中所遇到的挑戰(zhàn)；最后還要適應(yīng)從同伴群體社會化邁向公民社會化的過程中所遇到的挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)和適應(yīng)并進的路線反映了青少年在社會性的培育、健康人格的養(yǎng)成以及公共精神的塑造過程中所需要完成的發(fā)展性任務(wù)。這些任務(wù)的完成質(zhì)量影響到青少年成年后的社會認知風格、問題解決策略以及社會交往模式，甚至在群體層面上勾畫出未來社會成員的總體素養(yǎng)和未來社會的人文底色。因而，如何把這些發(fā)展性訴求整合到青少年社會教育框架中也成為持續(xù)關(guān)注的熱點。 在此背景下，一系列同青少年發(fā)展密切相關(guān)的議題開始從學術(shù)界進入學校教育的實踐領(lǐng)域，其中最具代表性的是針對青少年的親社會行為（prosocial behavior）在概念表征、行為測評、心理機制以及行為干預等方面的研究。

親社會行為及其背后的心理動力過程，反映了青少年的自我和社會性發(fā)展在學校生活中所能達到的最優(yōu)狀態(tài)。以提升這種狀態(tài)為目標的親社會行為干預成為提高青少年社會適應(yīng)能力、促進其社會性和健康人格發(fā)展的有效實現(xiàn)形式。親社會行為的學校干預模式逐漸成為成熟可靠的方法而得到不斷推廣。在梳理學校干預模式的優(yōu)勢和局限的基礎(chǔ)上，本文將探討如何在內(nèi)容和方法層面上對其進行拓展。

親社會行為的學校干預模式

（一）學校干預模式的現(xiàn)狀和優(yōu)勢

學?？梢詾橛H社會行為干預目標的達成提供必不可少的環(huán)境支撐和制度保證。學校具有很強的組織性、系統(tǒng)性、儀式性和目的性，在管理和干預方面的效果顯著（寇彧、王磊，2003；寇彧、張慶鵬，2017）。親社會行為的學校干預模式具有三方面的優(yōu)勢。首先是自我提升，包括自我概念的澄清和基本價值取向的建立（聶衍剛等，2007）；其次是社交提升，包括同伴交往中的情緒識別、積極情感關(guān)注和情緒控制等能力的提升以及人際沖突的應(yīng)對策略（楊晶等，2012；王磊等，2005）；第三是群體社會化，涉及到同齡群體內(nèi)的顯性和隱性規(guī)范、青少年理解和學習這些規(guī)范進而適應(yīng)群體要求和實現(xiàn)社會化的過程（陳會昌、葉子，1997）。

目前國內(nèi)針對青少年親社會行為的干預實踐主要是在學校教育的背景下，基于以上三個層面的理念及其相應(yīng)的內(nèi)容框架而展開的。其中具有代表性的干預實踐包括：王磊等（2005）在小學生群體中開展的“沖突解決六步法訓練”；寇彧等（2006）通過系列干預活動來提高小學四年級學生的情緒勝任力，以促進小學生的積極心境、自我控制能力和親社會社交能力的發(fā)展；左宏梅等（2008）基于心理活動課、主題班會等形式，采用榜樣示范、移情訓練、價值澄清、行為訓練等方法，促進初中生的親社會行為；楊晶等（2015）基于親社會行為的概念表征，從同伴關(guān)系的建立、維持和沖突解決這三方面入手，促進青少年的親社會行為。

總之，在學校背景下所開展的親社會行為干預聚焦于個體的利他品質(zhì)、個體間交往以及由此而形成的同伴關(guān)系和群體氛圍等，因而在價值層面上同基礎(chǔ)教育體系對行為的規(guī)訓、對人的塑造以及對群體的培育等取得了一定共識。學校把青少年有序分配到各自的年齡組（年級）中去，從而為親社會干預目標的實現(xiàn)提供了可能。學校為親社會行為干預目標的達成提供了必不可少的環(huán)境支撐和制度保證。同家庭和社區(qū)干預相比，學校更具有組織性和系統(tǒng)化，具有更強的儀式性和目的性，在管理和干預方面的效果顯著。鑒于這些優(yōu)勢，研究者和學校教育工作者協(xié)同工作，在青少年親社會行為的促進方案和干預策略方面積累了較為豐富的理論和經(jīng)驗。因而，在學校教育框架內(nèi)所促進的青少年親社會行為也成為目前國內(nèi)親社會行為干預的主流模式。

（二）學校干預模式的局限

現(xiàn)行的學校模式尤為看重同伴群體中的社交性議題，將提升個體社交能力和群體內(nèi)人際關(guān)系質(zhì)量作為親社會行為干預的邏輯起點。據(jù)此著重考慮與同伴群體內(nèi)社交有關(guān)的社會認知和情緒能力（Harjusola-Webb et al., 2012），從而將親社會行為干預限定在學校生活場景下的人際交往與同伴群體適應(yīng)等范圍內(nèi)。

1.干預內(nèi)容框架的局限

首先，學校干預模式較少涉及到校園以外的同伴群體類型和成人社會生態(tài)中的人際交往場景（比如臨時接觸的游憩、消費和娛樂等場景以及長期接觸的社區(qū)等）。實際上這類被稱作“社會微環(huán)境”的場景對青少年心理發(fā)展的影響同樣重要（辛自強，2007）。其次，親社會行為的本質(zhì)背后隱含了個體在能動性和社交性路徑上的自我增強需求（張慶鵬、寇彧，2012）。規(guī)范學習和社會性發(fā)展同樣是關(guān)乎青少年成長的重要因素，這些因素既涉及如何改善社會生活的人文環(huán)境、促進形成公共精神的規(guī)范和行動，也涉及如何改善人類發(fā)展的自然生態(tài)環(huán)境、促進形成生態(tài)文明的規(guī)范和行動，二者綜合地反映了“親環(huán)境行為”的本質(zhì)特征。

2.干預方法的局限

第一，學校模式采取整班抽樣的方法來劃分干預組和對照組。自然班之間的親社會行為基線水平存在差異。這種組間差異導致的不同質(zhì)問題會使得班級間的比較很難清晰地分離出干預效應(yīng)?；谕殚g互動和師生互動所組成的班級生態(tài)系統(tǒng)會產(chǎn)生特定的班級文化，并隨著時間推移對青少年產(chǎn)生動態(tài)的影響（陳斌斌、李丹，2008）。班級生態(tài)系統(tǒng)在青少年群體社會化進程中塑造了和親社會行為體系密切相關(guān)的群體適應(yīng)法則，其中還包括對不受歡迎的、非適應(yīng)性和反社會行為的淘汰機制。針對整班的親社會行為干預效果是和班級生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)塑造效果是整合在一起而出現(xiàn)的，難以實現(xiàn)有效的分離。

第二，研究者一般在干預設(shè)計中采用雙盲法，不向教師透露干預分組和干預目標等信息，但學校場景下的全天候互動模式使得教師對學生的影響很難從干預課程本身剝離出來。由于教師和學生朝夕相處，有很多機會觀察到學生的持續(xù)變化（Schonert-Reichl et al., 2012），并在干預課程和其他課程的教學或管理過程中“配合”這種持續(xù)變化的趨勢。

第三，基于“前測-后測”和分組對比的方法來評估干預效果的做法也存在局限。在班級生態(tài)系統(tǒng)中，青少年發(fā)展水平的內(nèi)部差異復雜而多樣，依據(jù)抽樣群體平均數(shù)及其在孤立且少數(shù)時間點上的變化趨勢來對干預效果進行量化描述的方法難以準確揭示這種多樣性。此外，由于干預研究做不到像實驗研究那樣嚴格的控制，只能達到準實驗設(shè)計要求的弱控制，因此無法排除對照組的親社會水平在干預期間也會有提升，然而對照組沒有接觸到干預課程所隱含的話語和內(nèi)涵，所以同樣可能在后測數(shù)據(jù)上表現(xiàn)得落后于干預組，最終給結(jié)果解釋帶來困難。

親社會行為干預內(nèi)容框架的拓展

（一）親社會行為干預場景從學校走向社區(qū)

對青少年而言，公共生活空間內(nèi)的各種微環(huán)境、更為廣闊的自然生態(tài)環(huán)境以及發(fā)端于這些環(huán)境中的人際互動過程和關(guān)系類型都會構(gòu)建出同其成長密切相關(guān)的物理和人文背景。社會微環(huán)境所提供的具有物理特性的空間區(qū)域使青少年可以直接參與其中，與他人發(fā)生頻繁互動；可為青少年提供情緒調(diào)節(jié)、形成和表現(xiàn)同伴群體文化的場所和空間，在身心發(fā)展、品格養(yǎng)成、健康人格的培育以及群體社會化等方面發(fā)揮重要作用（張麗等，2007）?？梢?，學校以外的社會生活場景也是青少年心理發(fā)展的重要影響源。相比公園、廣場和商店等社會互動場所，青少年長期生活的社區(qū)能夠包容更大的環(huán)境異質(zhì)性，社區(qū)是青少年心理發(fā)展在學校和家庭以外的重要環(huán)境變量。

（二）親社會行為干預內(nèi)容由“親社交”延伸到“親環(huán)境”

環(huán)境心理學家將親環(huán)境行為界定為“能夠積極地改變生態(tài)系統(tǒng)或生態(tài)圈的結(jié)構(gòu)和動力的行為”（Stern,2000），其背后是一個多維度的心理結(jié)構(gòu)，既涉及到具體的環(huán)保行動意愿，也涉及到行動者背后的社會聯(lián)結(jié)和社會共識（Larson et al., 2015）。隨著干預場景從學校延伸到社區(qū)，親社會行為干預的內(nèi)容框架也面臨新的拓展空間。一方面是向?qū)W校和家庭外的公共生活區(qū)域拓展，探索如何提升青少年在公共性內(nèi)涵下的意識和行動；另一方面是向更為宏大的環(huán)境保護和生態(tài)促進議題拓展，探索如何促進青少年在公共素養(yǎng)提升的基礎(chǔ)上更好地參與環(huán)境保護。以上兩方面表明親社會行為由學校場景延伸到了社會生活場景，揭示了親環(huán)境行為的“公共性”內(nèi)涵和“生態(tài)主義”內(nèi)涵。

首先，公共性內(nèi)涵涉及到青少年在社會適應(yīng)的過程中所不可或缺的集體行動意識和公共參與能力，也就是在公共生活領(lǐng)域中構(gòu)建與維護良性的人文社會環(huán)境的親社會行為，倡導或推進相關(guān)議題和行動，提高公共福祉（Caprara et al., 2014; Larson et al., 2015）。公共性是青少年發(fā)展社會性、培育健康人格、達到良好社會適應(yīng)狀態(tài)的重要品質(zhì)。公共性的表層含義是個人對不同利益的關(guān)照與維護，其背后的深層含義則關(guān)乎內(nèi)在自我的調(diào)節(jié)功能，包括如何處理利己取向和利他取向之間的矛盾，在個人利益和公共利益之間實現(xiàn)和解與協(xié)調(diào)（Krebs & Van Hesteren,1994）。在公共性內(nèi)涵的視角下，親社會行為干預可以幫助青少年學習如何參與并融入到公共議題中去，培養(yǎng)公共精神，提升自我調(diào)節(jié)能力。

其次，生態(tài)主義內(nèi)涵與保護和提升自然環(huán)境質(zhì)量的親社會能力有關(guān)，它涉及到人們?yōu)榱私档蜕鷳B(tài)傷害和保護自然資源而采取行動的意愿及具體的實踐（Ehrlich& Kennedy, 2005）、在公共商業(yè)領(lǐng)域的環(huán)境友好型消費（Kaiser & Biel, 2000）、以及通過倡導保護環(huán)境的集體行動以構(gòu)建公共生活，構(gòu)筑生態(tài)主義的文化傳統(tǒng)（Leung et al., 2015）等。在面對環(huán)境問題所帶來的威脅時，一部分青少年的公共參與意識、個體責任歸因以及集體效能感會得到提升；而另外一些青少年則對環(huán)境議題態(tài)度冷漠，甚至表現(xiàn)出排斥和拒絕，保護環(huán)境的行為意愿也低于成人（Gr?nh?j & Th?gersen, 2012）。因此，針對青少年的生態(tài)主義教育就顯得尤為重要。在生態(tài)主義內(nèi)涵的視角下，親社會行為干預可以幫助青少年建立或改善針對生態(tài)保護的積極態(tài)度，并在日常生活、消費選擇和社區(qū)互動等領(lǐng)域培養(yǎng)生態(tài)保護的能力。

親社會行為干預方法的拓展

（一）干預對象的選?。簭姆奖阍瓌t到需求原則

在學校干預模式下，干預對象是以班級為單位來選定的，依據(jù)的是方便取樣原則。但是組內(nèi)同質(zhì)性和組間異質(zhì)性會增加不同班級在親社會基線水平方面的差異，而來自教師的預期和暗示也會強化這種差異。整班抽取簡化或忽略了班級成員的特征和個性化需求，削弱了干預效果。鑒于此，取樣應(yīng)跳出學校班級建制的框架，在“問題解決”的視角下，有針對性地關(guān)注特定成員的社會性發(fā)展需求，并基于每個微觀個體的成長而實現(xiàn)自下而上的群體成長。這里的群體不再是教學班級，而是在同齡群體中，結(jié)合教師的意見，圍繞社會性發(fā)展水平處在后20%左右的青少年而組建的，這樣的群體也可以在社區(qū)范圍內(nèi)進行跨校選擇。問題解決導向下的抽取方法更容易集中一批具有共性的問題，使得干預更有針對性。

（二）干預的實施：團體心理輔導+小組社會工作

社區(qū)視角下的親社會干預方法可在團體心理輔導的基礎(chǔ)上做進一步的拓展。團體心理輔導療效因子重要性的排序是輸入性人際學習、情緒宣泄以及團體凝聚力（Yalom,1995）。團體心理輔導的基本專業(yè)使命是 “團體能夠為個體做什么”，或者是“個體可以在團體中收獲什么”，主要強調(diào)個體的治愈或成長，其基本的工作路線是“個體間互動→團體建設(shè)和團體功能的發(fā)揮→個體問題解決”，強調(diào)通過團體的建設(shè)和成員的互動，最終解決個體的心理問題。但是，對個體層面投入較多的關(guān)注會削弱團體心理輔導在群體建設(shè)和群體成長方面的效能。這就需要我們在干預課程的組織與實施過程中尋求更為多樣、靈活的方法。相比之下，社會工作可以在學校生態(tài)系統(tǒng)中扮演教育者、合作者和溝通協(xié)調(diào)者的角色（時怡雯，倪錫欽，2016）。社會工作專業(yè)服務(wù)體系中的小組工作方法可以兼顧個人問題解決和群體成長的訴求，成為團體心理輔導的有力補充。社工小組的基本工作路線是“基于生活共同體或?qū)I(yè)共同體組成并建設(shè)小組→小組成員間通過互動獲得權(quán)力，修復或完善社會功能→成為具有再生能力和造血功能的社會單元，最終成為健康、成熟社會的重要基石”。在小組社會工作的技術(shù)語境下，小組的意義不僅局限于解決當前具體的問題。社會工作強調(diào)通過組內(nèi)互動來促進成員間建立相互信任和相互影響的人際關(guān)系，使小組的功能得到不斷的完善，最終建立一個具有自主調(diào)節(jié)能力和適應(yīng)能力的小組，實現(xiàn)群體層面上的增權(quán)目標（陳樹強，2003），與之同步實現(xiàn)的是身處其中每一位個體的成長與獲益。在增權(quán)視角下，小組工作更多地體現(xiàn)了宏觀層面上的系統(tǒng)性特征和建設(shè)性內(nèi)涵。

拓展后的親社會行為干預可以整合團體心理輔導和小組社會工作這兩種方法，在此基礎(chǔ)上，干預的實施轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧绻?研究者+學?！钡娜弦荒Ｊ??；诟咝Ｑ芯繄F隊在親社會行為概念、測評和干預等方面的研究基礎(chǔ)，借助駐校社工的社會服務(wù)平臺實現(xiàn)成果轉(zhuǎn)化。學校的角色由“在地組織者和直接參與者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥鼍昂唾Y源的提供方”，同時強調(diào)青少年自身的主體性需求以及干預小組的建設(shè)性和成長性訴求。

（三）干預效果的評估：量化測試+質(zhì)性分析

量化和質(zhì)性相結(jié)合的混合方法可以為干預研究的效果評估提供更有說服力的實證依據(jù)（Nastasi & S chensul,2005）。首先，在混合評估的理念下，研究者可以借助連續(xù)的觀察或訪談，在前后測之間收集可以描繪干預過程的質(zhì)性資料，如果這些資料支持了干預對象狀況在動態(tài)進程中的持續(xù)改善，則可以實現(xiàn)量化評估和質(zhì)性評估之間的相互佐證，提高效果評估的可靠性（即信度）。其次，質(zhì)性分析方法對于干預過程的描述和解讀可以挖掘出青少年群體內(nèi)部的個體差異，甚至可以根據(jù)不同的變化模式對個體進行分類。如果將這些變化、差異和分類與干預的內(nèi)容框架進行比對，則可以反映出干預本身之于青少年的意義。因此，質(zhì)性分析可以鞏固量化測試在考察干預效果時的有效性（即效度）。總之，我們可以在考察親社會行為干預效果時由單一的量化方法拓展為“基于點對點測驗的量化分析+基于全程記錄的質(zhì)性分析”的綜合評估方法。