陳永水

[摘 要]探析生物科學(xué)探究教學(xué)中存在的幾個(gè)誤區(qū)，并提出相應(yīng)解決對策，以使生物科學(xué)探究教學(xué)走向完善、走向成熟，進(jìn)而有效培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]生物學(xué)核心素養(yǎng)；科學(xué)探究；誤區(qū)

[中圖分類號(hào)] G633.91 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）29-0076-02

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出，學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)，能夠運(yùn)用已有的知識(shí)、證據(jù)和邏輯對生物學(xué)議題進(jìn)行思考或展開論證；掌握科學(xué)探究的思路和方法，形成合作精神，善于從實(shí)踐的層面探討或嘗試解決現(xiàn)實(shí)生活中的生物學(xué)問題?！翱茖W(xué)探究”是生物學(xué)核心素養(yǎng)的四大要素之一，是科學(xué)思維的實(shí)證過程，是生命觀念、社會(huì)責(zé)任意識(shí)與義務(wù)形成過程中必不可少的一環(huán)。下面筆者就生物科學(xué)探究教學(xué)中的幾個(gè)誤區(qū)做簡要探析。

一、弱化生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)

生物實(shí)驗(yàn)教學(xué)是生物教學(xué)的重要組成部分，是“科學(xué)探究”的主陣地，是生物課堂教學(xué)的補(bǔ)充和延續(xù)。實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、操作、分析及評(píng)價(jià)是歷年高考生物考查的重點(diǎn)。然而，在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，由于受實(shí)驗(yàn)室設(shè)備的限制，以及實(shí)驗(yàn)考查形式、試卷命題方式等的影響，教師對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重視程度普遍不高，缺乏深入細(xì)致的實(shí)踐與思考，常陷入認(rèn)識(shí)誤區(qū)。例如，用講實(shí)驗(yàn)替代做實(shí)驗(yàn)、用演示實(shí)驗(yàn)替代分組實(shí)驗(yàn)、用實(shí)驗(yàn)視頻替代真實(shí)實(shí)驗(yàn)、用驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)替代探究性實(shí)驗(yàn)等。由于學(xué)生缺乏實(shí)驗(yàn)操作的切身體驗(yàn)，解決實(shí)驗(yàn)題時(shí)常跟著感覺走，概念判斷模糊，答題錯(cuò)誤頻出。對此，教師應(yīng)重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)，課前多做預(yù)實(shí)驗(yàn)，課中多帶領(lǐng)學(xué)生操作實(shí)驗(yàn)，課后引導(dǎo)學(xué)生反思實(shí)驗(yàn)失敗的原因。只有這樣，學(xué)生才能在實(shí)驗(yàn)的成敗中獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與結(jié)論的判斷才能游刃有余。實(shí)踐表明，科學(xué)探究能力是在實(shí)驗(yàn)過程中不斷形成的，教師應(yīng)積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生親自嘗試和實(shí)踐，進(jìn)而提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)探究能力。

二、淡化生物科學(xué)史教學(xué)

生物科學(xué)史是人類認(rèn)識(shí)自然和改造自然的歷史，是生物科學(xué)的產(chǎn)生、形成和發(fā)展及其演變規(guī)律的反映。生物科學(xué)史本身就是一部科學(xué)探究的歷史，生物學(xué)的每一個(gè)理論、每一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)、每一項(xiàng)技術(shù)和成果，莫不是無數(shù)科學(xué)家經(jīng)過艱苦不懈的努力和反復(fù)實(shí)驗(yàn)所取得的。生物科學(xué)史中的每個(gè)經(jīng)典的科學(xué)探究范例，無不體現(xiàn)了科學(xué)家周密的思考與設(shè)計(jì)、細(xì)致的觀察與分析和嚴(yán)密的推理與驗(yàn)證?？茖W(xué)家在科學(xué)探究過程中創(chuàng)造的科學(xué)研究方法和理論，至今仍然影響著生物學(xué)科的發(fā)展。另外，通過對生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)，可以再現(xiàn)生物學(xué)家的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和操作，讓學(xué)生親身體驗(yàn)和感受科學(xué)的探究過程，有助于學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的基本思路，掌握科學(xué)探究的一般方法，養(yǎng)成正確的科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生逐步形成科學(xué)的思維和方法，提高科學(xué)探究的能力。然而，在生物科學(xué)史的實(shí)際教學(xué)中，有些教師仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，缺乏科學(xué)探究理念，科學(xué)史常被他們“一讀了事”“一講了之”；或?qū)σ氲目茖W(xué)史過分追求細(xì)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容零散，導(dǎo)致知識(shí)碎片化，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育教學(xué)功能。例如，在 “光合作用的探究歷程”“生長素的發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)中，有些教師用一節(jié)課時(shí)間將“光合作用的探究歷程”和“生長素的發(fā)現(xiàn)”的相關(guān)實(shí)驗(yàn)全都呈現(xiàn)給學(xué)生，然后提出一些缺乏思維含量和思維深度，或缺乏邏輯性和關(guān)聯(lián)性的問題，有些甚至自問自答，使得教學(xué)只是知識(shí)的簡單呈現(xiàn)，缺乏動(dòng)態(tài)的生成和知識(shí)的內(nèi)化過程。對此，筆者認(rèn)為教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)挖掘生物科學(xué)史中的一些經(jīng)典案例，精心設(shè)計(jì)，以此引導(dǎo)學(xué)生開展科學(xué)探究活動(dòng)，有效培養(yǎng)學(xué)生不畏權(quán)威、勇于挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的科學(xué)精神，引導(dǎo)學(xué)生感受科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程的艱辛，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究精神的目的。

三、重模式輕內(nèi)涵

美國教育家布魯納在倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法中主張，學(xué)生要像科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)探究那樣學(xué)習(xí)，經(jīng)歷類似科學(xué)家探索知識(shí)的過程，通過自己的探索獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和生產(chǎn)知識(shí)[3]。科學(xué)探究的教學(xué)原本可以幫助學(xué)生從知識(shí)接受走向智能發(fā)展，但如果偏重于將科學(xué)探究模式教給學(xué)生，而不引導(dǎo)學(xué)生對模式中每一部分的具體細(xì)節(jié)做進(jìn)一步探討，輕視科學(xué)探究的內(nèi)涵，就會(huì)使探究教學(xué)停留在體驗(yàn)層次上。如此，學(xué)生在體驗(yàn)中不過是“旁觀者”，充其量是“臨時(shí)工”，而不是真正的“學(xué)習(xí)的主人”。當(dāng)學(xué)生沒有以“學(xué)習(xí)的主人”的身份投入學(xué)習(xí)時(shí)，就不可能有專注與深刻、批判與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)，就沒有直抵科學(xué)本質(zhì)的深度理解和自主建構(gòu)，就沒有發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和智能發(fā)展。因此，只有抓住科學(xué)探究的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，才能讓學(xué)生理解和掌握科學(xué)探究的方法，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)，使科學(xué)探究的教學(xué)從體驗(yàn)走向創(chuàng)新。

四、對科學(xué)探究把握無“度”

“度”的基本含義是程度、限度。教師在引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)和組織科學(xué)探究活動(dòng)的過程中，應(yīng)根據(jù)活動(dòng)的內(nèi)容，充分考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)和接受能力，精心策劃，把握好科學(xué)探究活動(dòng)的梯度、密度、力度和速度。倘若探究無“度”，就會(huì)使學(xué)生無法體驗(yàn)到科學(xué)探究的艱辛和快樂，影響他們參與科學(xué)探究活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性；影響科學(xué)探究的進(jìn)度和質(zhì)量；影響科學(xué)探究理念的落實(shí)。例如，有些教師在教學(xué)中沒有把握好科學(xué)探究活動(dòng)的密度，過分追求能力、追求探究，而失去了教學(xué)目標(biāo)，失去了教育的本真。如在“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)與功能”一課，教材在關(guān)于細(xì)胞核功能的分析中提供了4則資料分析，有的教師讓學(xué)生將4則資料分析全部設(shè)計(jì)成實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究，完全沒有考慮學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和能力水平，也沒有考慮如何在教學(xué)中運(yùn)用多種教學(xué)方式。教師在教學(xué)過程中過分強(qiáng)調(diào)能力提升，而忽視了本節(jié)課需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。由此，我們要認(rèn)識(shí)到教育和教學(xué)的真正目的是全面提升學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)探究的本質(zhì)，回歸教育的本真[2]。

五、輕視“過程與結(jié)果并重”

我國著名教育學(xué)者袁振國教授在《教育新理念》中說過：“過程，體現(xiàn)了一個(gè)學(xué)科的探究過程與探究方法；結(jié)論，表征該學(xué)科的探究結(jié)果，即概念原理體系，而概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法。”如果說概念原理體系是學(xué)科的“肌體”，那么探究過程和方法就是學(xué)科的“靈魂”。在科學(xué)探究教學(xué)過程中，有些教師為了彰顯新課程理念，產(chǎn)生了“重過程，輕結(jié)果”的思想，使科學(xué)探究教學(xué)出現(xiàn)虎頭蛇尾現(xiàn)象；也有些教師認(rèn)為實(shí)驗(yàn)探究題題干中有明確的問題背景，有詳細(xì)的步驟提示，有判斷變量的明晰線索，平時(shí)教學(xué)中，只要把科學(xué)探究中的實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)步驟、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)結(jié)論等知識(shí)點(diǎn)講到位既可，沒有必要浪費(fèi)有限的時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究，產(chǎn)生了“重結(jié)果，輕過程”的思想。其實(shí)，過程和結(jié)果存在著辯證關(guān)系，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄窟^程是獲得正確結(jié)果的保證，并由此引出的結(jié)論才是科學(xué)的。同時(shí)，科學(xué)探究的最大目的就是讓學(xué)生掌握科學(xué)研究的方法，如果學(xué)生不親自參與探究過程，就無法領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)；無法學(xué)會(huì)科學(xué)的方法、技能、思維方式，培養(yǎng)科學(xué)觀點(diǎn)和科學(xué)精神；無法學(xué)會(huì)與同學(xué)交流、合作，解決困惑；無法學(xué)會(huì)使用測量設(shè)備，使實(shí)驗(yàn)的結(jié)果更加準(zhǔn)確。因此，在科學(xué)探究中應(yīng)做到過程和結(jié)果并重，這樣才能有效培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維和求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神。

以上是筆者在生物學(xué)核心素養(yǎng)視域下對科學(xué)探究教學(xué)中經(jīng)常存在的誤區(qū)的粗淺認(rèn)識(shí)，期待與同行們商榷，使科學(xué)探究教學(xué)走向完善、走向成熟。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 吳久宏.高中生物“碎片化”教學(xué)的審視及整體性課堂的構(gòu)建[J].中學(xué)生物教學(xué)，2017（13）：16-19.

[2] 李霞.應(yīng)對教學(xué)改革 提升核心素養(yǎng)[J].中學(xué)生物教學(xué)，2018（Z1）：4-7.

[3] 潘洪建.知識(shí)形式：基本蘊(yùn)涵、教育價(jià)值與教學(xué)策略[J].課程·教材·教法，2014（11）：40-45+56.

（責(zé)任編輯 黃春香）