郭朔杉 河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 開封 475000

一、 日本幼小銜接的早期經(jīng)驗

二戰(zhàn)后隨著日本教育復(fù)興進(jìn)程的推動，幼小銜接問題獲得了其政策層面的肯定與支持。早在1948 年，日本文部科學(xué)省就曾頒布《保育要領(lǐng)》強(qiáng)調(diào)“學(xué)前教育機(jī)構(gòu)要與小學(xué)充分聯(lián)系和溝通”。此后， 1957 年頒布《幼兒園教育要領(lǐng)》，以“讓幼兒園適應(yīng)小學(xué)教育”為指導(dǎo)思想。而到 1989 年，為糾正日本幼兒教育“小學(xué)化傾向”，文部科學(xué)省又重新修訂《幼兒園教育要領(lǐng)》，強(qiáng)調(diào)幼兒教育與小學(xué)教育應(yīng)皆有特色。此時，日本的幼兒園教育摒棄了并不符合幼兒身心發(fā)展特點的分科教學(xué)，開始探索幼兒園綜合實踐活動。

歸納日本幼小銜接的早期做法，大致集中于以下幾個方面：兒童觀上，多以成人為中心，一定程度上忽視了兒童的主體性，關(guān)注點在幼兒園與小學(xué)的銜接，而不是幼兒的發(fā)展；幼小關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)幼兒園主動適應(yīng)，忽視小學(xué)的配合，認(rèn)為幼小銜接問題的出現(xiàn)責(zé)任在幼兒園而不是小學(xué)，兩者關(guān)系不平等、聯(lián)系不緊密。參與主體上，中央政府關(guān)注較多，地方政府、社會和家庭力量暫未重視。課程上，由分科課程到活動課程，內(nèi)容逐步生活化；教學(xué)上，溝通交流相對較少，幼小雙方老師不了解對方課程特點，幼小銜接教育活動暫無常態(tài)化，多為一年一次的幼兒園到小學(xué)參觀。

二、 日本現(xiàn)階段的幼小銜接策略

進(jìn)入新世紀(jì)，日本幼小銜接的推進(jìn)有了實質(zhì)性進(jìn)展。文部科學(xué)省從2000 年開始實施第三個《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》，推動了日本“幼小銜接”熱潮的來臨。之后，每年均有相關(guān)政策出臺，引領(lǐng)了日本教育實踐領(lǐng)域?qū)Υ藛栴}的關(guān)注及改革實踐。對幼小銜接的關(guān)注層面豐富，認(rèn)識加深，政策落實。

縱觀日本當(dāng)前各地幼小銜接的做法，可以歸納為以下幾種層面的策略：

第一，關(guān)注兒童發(fā)展和經(jīng)驗延續(xù)。受終身教育思潮影響，日本社會開始關(guān)注兒童的可持續(xù)發(fā)展。幼兒作為幼小銜接的承擔(dān)者長期扮演著被動角色，其內(nèi)心體驗長期被成人所忽視，可持續(xù)發(fā)展無從談起。近年來兒童在幼小銜接中的主體性作用日益被重視，日本多所幼兒園更加重視兒童本身對解決幼小銜接問題的參與，鼓勵引導(dǎo)幼兒理解影響他們的一系列問題，并提出自己的建議，兒童被看作是積極的參與者無疑更加有利于幼兒克服幼小銜接中的問題。

第二，呼吁多方力量參與。有學(xué)者認(rèn)為，幼兒發(fā)展受各層級的生態(tài)圈層影響，由內(nèi)而外分別是微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、宏系統(tǒng)，各主體通過圈層交流通道，相互影響，最終作用于幼兒。政府作為外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)的主體，發(fā)揮了重要作用。近年來，日本政府依舊重視幼小銜接，例如，中央政府制定案例回收機(jī)制，回收地方政府與學(xué)校就幼小銜接進(jìn)行合作的優(yōu)秀案例，傳送到其它市縣以供借鑒學(xué)習(xí)。而地方當(dāng)局通常規(guī)劃銜接基礎(chǔ)政策、建立銜接聯(lián)絡(luò)咨詢組以促進(jìn)幼小合作。而家庭、社區(qū)作為微系統(tǒng)的主體，也開始發(fā)揮作用。低年級學(xué)生家長被鼓勵擔(dān)任志愿者來帶領(lǐng)孩子們開展活動，如圖書整理分類、課余體育文化等，使剛?cè)胄５膬和趯W(xué)校中也能獲得父母所給予的安全感；各地社區(qū)組織出現(xiàn)，如以交換信息為主的共同、聯(lián)絡(luò)會議等，使幼小銜接實踐活動更為日常、充實。

第三，促進(jìn)幼小雙向銜接。幼小銜接在過去更多的被認(rèn)為是幼兒園單向?qū)有W(xué)，造成學(xué)前教育小學(xué)化。近年來，日本當(dāng)局著力促進(jìn)幼兒園與小學(xué)共同承擔(dān)銜接責(zé)任，機(jī)構(gòu)間雙向互動，相互知悉，共同營造適宜的銜接環(huán)境。具體而言，策略集中于以下兩方面：

在教師發(fā)展管理方面，很多學(xué)校開始采取幼小教師深度合作方式。如同時進(jìn)行課程研究和課程編制，進(jìn)行體驗式角色認(rèn)同和崗位互換.圍繞相同問題定期召開學(xué)習(xí)交流會等；部分地區(qū)采取讓小學(xué)校長兼任幼兒園園長來加強(qiáng)幼小銜接系統(tǒng)建立、小學(xué)各分管主任須先成為幼兒園園長再可升任小學(xué)校長的晉升渠道改革等措施，以加強(qiáng)幼小的雙向互動。

在教學(xué)實踐方面，則重視課程、環(huán)境及班級結(jié)構(gòu)的一致。具體而言，即在教育課程實踐等的設(shè)計時就將幼小銜接作為基礎(chǔ)原則，多方共同參與反復(fù)論證共同目標(biāo)，由此而設(shè)計出可以讓幼小學(xué)生進(jìn)行多次、多種形式交流的銜接課程最佳方案，使幼兒更好的適應(yīng)，促進(jìn)幼兒園教育成果的靈活轉(zhuǎn)換；日本的一些地區(qū)嘗試將幼小學(xué)校合建、合并，使幼兒園高年級與小學(xué)低年級有相似的環(huán)境與班級結(jié)構(gòu)，以減少幼小環(huán)境、文化差異對銜接造成的不良影響。

三、對我國實施幼小銜接的啟示

從日本的幼小銜接的經(jīng)驗看，有以下幾點值得我國幼小銜接借鑒：

首先，要以兒童為中心，發(fā)展幼小銜接的合理認(rèn)知。我們應(yīng)該從兒童的視角出發(fā)，立足于兒童從幼兒園至小學(xué)的銜接過程，探尋他們的生活到底發(fā)生了怎樣的變化，充分發(fā)揮幼兒的主動能動性。而現(xiàn)今我國幼小銜接中仍存在小學(xué)化問題，家長甚至部分教師，更在意幼兒的知識學(xué)習(xí)而不是能力發(fā)展，并未重視兒童能力的全面可持續(xù)發(fā)展。認(rèn)識是實踐的基礎(chǔ)，相關(guān)政策研究者、專家學(xué)者以及媒體等社會力量，應(yīng)關(guān)注并重視對幼小銜接科學(xué)認(rèn)識觀念的普及與宣傳。

其次，要重視教育政策的保障。幼小銜接各方存在一定的溝通障礙，依賴政策的支持。日本從二戰(zhàn)后就開始重點關(guān)注幼小銜接問題，并逐漸從立法層面深化、細(xì)化保障舉措，解決了部分問題。我國目前還沒有相關(guān)法律及文件明確規(guī)定關(guān)于幼小銜接的事宜，我國應(yīng)加快研制、改善幼小銜接政策，立足本土，立足科學(xué)研究，探索具有中國意蘊的銜接道路，防止簡單的經(jīng)驗主義式的幼小銜接，糾正小學(xué)化問題。

再次，要重視多方力量的協(xié)同。幼小銜接需要遵循系統(tǒng)的原則，確保兒童發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)各個主體能夠處于合理位置，釋放最優(yōu)效能。政府完善制度規(guī)范，破除幼小銜接的法律性障礙，并積極監(jiān)督、指導(dǎo)、支持機(jī)構(gòu)間的銜接，同時充分發(fā)揮幼兒、學(xué)前教師、小學(xué)教師、家長的能動作用，積極爭取社區(qū)及相關(guān)專業(yè)組織的加入，促進(jìn)幼小銜接的全面實現(xiàn)。