杜若 張曉英 陳桄

【摘 要】 在教育實踐特別是開放遠程和在線學習（Open Distance and e-Learning，ODeL）實踐中，學習活動日益受到重視，但是由于對學習活動概念、分類的認識不一而引發(fā)的學習活動設(shè)計方面的問題頻出，直接影響了學習交互行為的發(fā)生，進而影響了教學效果。在大規(guī)模在線開放課程（MOOCs）、數(shù)字教材等新型數(shù)字化學習資源的設(shè)計與開發(fā)過程中，也不可避免遇到上述問題。本研究通過文獻研究和對教材、網(wǎng)絡(luò)課程等建設(shè)實踐的觀察，進一步明確了交互式數(shù)字教材學習活動設(shè)計所面臨的兩個主要問題，即學習活動內(nèi)涵和學習活動設(shè)計如何有效納入教學設(shè)計過程的方法。針對問題，本研究首先基于活動理論和活動系統(tǒng)的應(yīng)用方式厘清了學習活動的內(nèi)涵和所包含的要素，通過對學習活動分類相關(guān)觀點的比較分析，明確了適合數(shù)字教材學習活動的任務(wù)形式和任務(wù)內(nèi)容；其次拓展了學習活動的分析工具屬性，將其納入教學設(shè)計過程的不同階段，作為課程戰(zhàn)略決策分析工具、用戶研究分析工具、學習動機分析工具和設(shè)計實踐分析工具，基于此開發(fā)了數(shù)字教材的實例，并在不同課程的數(shù)字教材開發(fā)中進行運用。在對建設(shè)完成的交互式數(shù)字教材進行小范圍試用中，多數(shù)學習者對此持積極態(tài)度。下一步將擴大適用范圍，對基于交互式數(shù)字教材的學習模式、學習活動設(shè)計及交互功能開展更深層次的研究。

【關(guān)鍵詞】 學習活動；學習活動設(shè)計；學習活動分類；問題；ODeL；數(shù)字教材；分析工具；交互

【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）8-0054-09

一、背景

信息技術(shù)的發(fā)展推動了開放、遠程和在線教育（以下簡稱“ODeL”）的發(fā)展與創(chuàng)新，為了響應(yīng)基于移動端的新的學習方式和學習行為引發(fā)的更加多樣化的學習需求，國家開放大學聯(lián)合北京師范大學在已有實踐的基礎(chǔ)上啟動了“基于泛在學習的交互式數(shù)字教材的建設(shè)與應(yīng)用模式探索”研究項目。交互式數(shù)字教材，可以看作是新一代的電子教材。陳桄等學者（2012）認為電子教材是一類遵循學生閱讀規(guī)律、利于組織學習活動、符合課程目標要求、按圖書風格編排的電子書或電子讀物。與以往電子教材相比，數(shù)字教材更加注重面向移動端的開發(fā)和應(yīng)用，具有交互性更強、訪問更便捷等特點，能有效支持閱讀、探究式學習等活動。在前期數(shù)字教材開發(fā)的關(guān)鍵技術(shù)和基本功能等方面取得階段性研究成果的基礎(chǔ)上，本研究聚焦ODeL環(huán)境下數(shù)字教材交互功能的豐富性、如何引導學生進行探究式學習、提升用戶體驗等方面。

鐘岑岑（2016）分析了742篇相關(guān)文獻，認為國內(nèi)對數(shù)字教材研究內(nèi)容多樣但深度略顯不足，整體呈現(xiàn)出實踐先行、理論滯后的特點。在ODeL領(lǐng)域，對數(shù)字教材的研究也存在同樣問題，即比較多地關(guān)注技術(shù)創(chuàng)新、媒體呈現(xiàn)、界面設(shè)計等內(nèi)容，缺乏對學習活動設(shè)計相關(guān)問題的深入研究；從數(shù)字教材的應(yīng)用實踐看，缺乏大規(guī)模應(yīng)用的場景和案例。因此，本研究主要關(guān)注交互式數(shù)字教材的學習活動設(shè)計以及數(shù)字教材的實踐應(yīng)用。就學習活動設(shè)計的研究來說，如果僅針對某門課程或者僅基于某一類型的學習資源研究其學習活動的設(shè)計顯得較為微觀且有可能以偏概全。需要擴展思維并上升至更高視角，去探索已有各種類型學習資源的學習活動設(shè)計相關(guān)文獻、案例和研究成果，特別是與數(shù)字教材較為相關(guān)的紙質(zhì)教材和同屬基于信息技術(shù)環(huán)境下開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程、移動學習資源等。從相關(guān)文獻和實踐中找到學習活動設(shè)計的共性問題，再基于活動觀點綜合考慮數(shù)字教材的開發(fā)環(huán)境、學習情境等因素，有針對性地提出解決問題的思路和方案，不斷實踐，修改完善，再總結(jié)形成可復制和應(yīng)用推廣的模式或者經(jīng)驗。

二、學習活動設(shè)計相關(guān)問題分析

（一）對學習活動概念的認識不一

學習活動相關(guān)理論的被認知及廣泛應(yīng)用歸功于心理學、教學論、教學設(shè)計、學習設(shè)計等多學科研究領(lǐng)域的共同推進。羅素認為（Russell， 1997）一個活動系統(tǒng)是任何一個正在進行的目標導向的歷史條件下的具有辯證結(jié)構(gòu)的工具中介的人類互動。學習活動是對教育和學習實踐的結(jié)構(gòu)化認知，被研究者選作理論工具指導教學實踐，也被實踐者作為重要理念應(yīng)用于在線課程設(shè)計、移動學習資源設(shè)計和數(shù)字教材設(shè)計等。喬納森（Jonassen， 2000）將學習看作是活動，認為有意識的學習和活動完全是相互作用和相互依靠的。由歐洲和澳大利亞等學者研究發(fā)展的學習設(shè)計，即“為學習而進行設(shè)計”，強調(diào)以活動為中介的課程、學習的規(guī)劃和開發(fā)（Braitin.S， 2014）。廖哲勛等認為（2013， a）“學習”是“學習活動”的簡稱，學習活動方式是學習者為完成一定學習任務(wù)所采取的與特定學習對象相互作用的由特定學習過程、學習形式與學習狀態(tài)有機構(gòu)成的一系列戰(zhàn)略性學習手段，但目前沒有系統(tǒng)的關(guān)于學習活動方式的內(nèi)容或理論。泰勒、沙普利等研究者（Taylor， Sharples， OMalley， Vavoula， & Waycott， 2006）專門為設(shè)計和分析移動學習項目提出了移動學習者任務(wù)模型，黃榮懷等（2009）參考一般的教學設(shè)計模型提出了移動學習活動設(shè)計框架。整合技術(shù)、學科教學法知識（TPACK）倡導者認為，明確每個學科的學習活動類型是協(xié)助教師和教師教育者將技術(shù)整合到教學實踐的有效方式（Harris， Mishra， & Koehler， 2009）。嚴莉（2011）認為，信息技術(shù)環(huán)境下的學習活動設(shè)計存在對學習活動本質(zhì)特征的理解和認識不足、對學習活動設(shè)計重視程度不夠、對學習活動設(shè)計實踐技術(shù)支撐不足等問題。

（二）教材學習活動設(shè)計中的相關(guān)問題

王穎認為（2016），教材中的學習活動設(shè)計通常是以學生活動的形式來完成的，有別于教材正文中的其他內(nèi)容，以欄目形式嵌入正文中。目前尚無對學習活動的統(tǒng)一定義，已有研究一方面從活動的類型來概括活動，另一方面選擇了不同的稱謂來指代。在實踐中，不少設(shè)計者直接將教材內(nèi)容區(qū)分為知識呈現(xiàn)和學習活動兩類，學習活動指的是練習、動手操作、課后作業(yè)等在閱讀之外的活動。有研究者指出，一些教材設(shè)計者不明白活動設(shè)計的原理，致使所設(shè)計的活動或缺少與學習任務(wù)之間的聯(lián)系，或動輒讓學生開展有組織的外顯活動，或使活動方式僵化，將所有探究活動一律按“問題—假設(shè)—實驗—結(jié)論”的模式進行（孫志昌， 2011； 趙宗芳， 等， 2005）。廖哲勛等（2013， b）認為，在實踐中不論是課程標準的設(shè)計還是教材的編制，都未對學習活動進行系統(tǒng)設(shè)計。本研究分析了10門ODeL課程的教材設(shè)計方案，確實發(fā)現(xiàn)了諸如活動要素缺失、活動設(shè)計與學習內(nèi)容相關(guān)度低、缺乏引導、可操作性差等問題。

（三）網(wǎng)絡(luò)課程學習活動設(shè)計中的相關(guān)問題

信息技術(shù)環(huán)境下，比如網(wǎng)絡(luò)課程的學習活動設(shè)計模型研究，一直是國內(nèi)外ODeL領(lǐng)域的研究熱點（喬愛玲， 等， 2009），但研究卻不是很深入，網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)未能發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢及社交媒體豐富的交互性，在學習活動設(shè)計上仍處于初級階段，即如馬志強等學者（2010）所言的“重呈現(xiàn)、輕活動，偏知識、輕能力”。即使是國家精品課程，遵循學習活動設(shè)計理念設(shè)計了包括閱讀、專家講座、小組討論、練習與測試等固定的活動，通過模式化活動設(shè)計降低了網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的成本，但忽視了學科屬性和知識特點，未能涵蓋課程要求學生掌握的必備知識。曹堃、林光梅（2011）針對17門“現(xiàn)代教育技術(shù)”國家級、省級、校級精品課程及非精品網(wǎng)絡(luò)課程中學習活動設(shè)計的現(xiàn)狀進行了分析，認為在活動內(nèi)在體系（活動要素）、活動外部形式（數(shù)量、可選擇性等）、學習內(nèi)容、互動效果四個方面總體水平不合格。筆者在觀察課程組進行網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計時還發(fā)現(xiàn)了活動設(shè)計過于形式化，未能與學科知識特點結(jié)合，活動覆蓋的內(nèi)容不夠全面，忽視學習情境、學習條件等突出問題。

（四）數(shù)字教材學習活動設(shè)計需探討的問題

如上所述，學習活動設(shè)計日益受到重視，很多學者基于不同的觀點、不同的信息技術(shù)環(huán)境，提出了對學習活動概念、內(nèi)涵的不同理解和學習活動框架或任務(wù)模型。但在教學實踐中，如果不厘清學習活動的概念、內(nèi)涵，忽視學習資源內(nèi)容的學科屬性，忽略不同信息技術(shù)應(yīng)用環(huán)境和不同學習終端的特性，就會導致學習活動設(shè)計的形式化、模式化，導致活動要素缺失、活動實施流于形式、活動的可操作性差等問題。這些問題直接影響了學習活動的效果和學習交互行為的發(fā)生，進而影響了教學效果。究其根本原因，是缺乏一個有效的溝通橋梁，即把學者的概念工具轉(zhuǎn)化為實踐者的操作工具的橋梁。如不進行實踐操作工具的探索，那么這種“缺乏”將不可避免地影響數(shù)字教材、微課、MOOCs等新型數(shù)字化學習資源的學習活動設(shè)計和學習活動實施的效果。因此，迫切需要從更高視角綜合分析數(shù)字教材學習活動設(shè)計的相關(guān)問題。

開展數(shù)字教材學習活動設(shè)計需要探討如下問題：①學習活動是指講授和閱讀之外的活動，還是包含講授、閱讀類活動？②完整的學習活動包括哪些要素？③哪些學習活動適用于ODeL領(lǐng)域？④適用于不同課程層次、不同信息化環(huán)境下的學習活動各自有哪些？⑤學習活動及其序列如何保證達成學習目標？⑥哪些學習活動適合實現(xiàn)學習資源的跨平臺和跨系統(tǒng)的使用與共享？

這些問題可以歸納為兩類，一類是對學習活動本質(zhì)屬性的認識和描述，另一類是如何將學習活動設(shè)計有效納入教學設(shè)計（學習設(shè)計）的過程中，準確說是如何納入ODeL領(lǐng)域、可實現(xiàn)跨平臺和跨系統(tǒng)共享的數(shù)字教材教學設(shè)計過程中。這需要首先厘清學習活動的本質(zhì)屬性，尋找其本質(zhì)屬性需回溯至活動理論本身，梳理活動的應(yīng)用方式將有助于厘清學習活動的內(nèi)涵，進而指導應(yīng)用，之后在明確內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對學習活動進行分類、比較分析。這樣才能使不同類型學習活動所發(fā)揮的作用以及所適用的層次更加明晰。

三、學習活動分類比較對數(shù)字教材的啟示

活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科理論框架”（Kuutti， 1996），是把活動系統(tǒng)作為分析單位的一個社會文化分析的模式（Nardi， 1996）和中介行動的理論（Wertsch， 1998）。學習活動設(shè)計研究者參照活動理論的主要觀點，關(guān)注學習活動定義和要素界定、學習活動分類、學習活動序列、學習活動設(shè)計方法等研究主題。

（一）活動系統(tǒng)的應(yīng)用方式：分析框架和設(shè)計工具

將活動系統(tǒng)作為分析單位以描述各個因素之間動態(tài)、復雜的互動關(guān)系，已被廣泛應(yīng)用于分析社會需求、技術(shù)中介的活動、復雜的設(shè)計實踐等。同時，活動系統(tǒng)也被作為活動設(shè)計的概念工具以確?；顒赢a(chǎn)生預(yù)期學習結(jié)果。喬納森（2002）將活動系統(tǒng)作為任務(wù)分析工具，將商業(yè)系統(tǒng)映射到學習系統(tǒng)，形成建構(gòu)主義學習環(huán)境。移動學習者任務(wù)模型明確提出包括主體、客體、工具、控制、情境和通信六個因素的結(jié)構(gòu)化的移動學習項目學習活動設(shè)計模型，辯證地從技術(shù)和符號兩個維度解釋移動學習，解決技術(shù)空間和教育空間的矛盾（Taylor， et al.， 2006）。麗薩等學者（Lisa， C. & Yamagata-Lynch， L.， 2014）認為教學設(shè)計本身即是一類復雜、劣構(gòu)的真實世界活動，活動系統(tǒng)分析框架可以作為教學設(shè)計的研究者與實踐者分析和分享即時設(shè)計情境的概念工具。學習活動設(shè)計以活動系統(tǒng)作為設(shè)計工具，重在規(guī)范、精細設(shè)置各種結(jié)構(gòu)要素，根據(jù)前期分析和資源條件做出設(shè)計決策。

活動系統(tǒng)可以作為任務(wù)分析框架和設(shè)計工具，該觀點拓展了人們對于活動工具屬性的認知。從該觀點出發(fā)相較其他理解， 楊開城對學習活動內(nèi)涵的理解較為全面且細致，被國內(nèi)學者廣泛引用。楊開城（2005， a）對學習活動的界定是，一個完整意義上的學習活動由以下成分或?qū)傩越M成：旨在達到的學習目標、活動任務(wù)、任務(wù)序列、交互過程（含操作方法、學習方式）、學習成果、學習資源和工具、活動規(guī)則?；顒邮菍θ伺c環(huán)境交互、目標導向的社會情境的抽象概括，學習活動要以客體（任務(wù)對象）設(shè)計而不是交互方式（活動形式）為先導。交互是活動存在的方式，包括人與人互動、實際操作以及促進內(nèi)隱的認知、情感變化的活動行為，交互過程是學習活動設(shè)計的一個要素。作用于客體的主體活動包括活動、行動和操作三個層次。將活動任務(wù)（行動）與預(yù)期學習目標區(qū)分開，避免了還原主義將學習目標細化或?qū)⒄鎸嵣钊蝿?wù)直接移植到教學中，為設(shè)計者發(fā)揮創(chuàng)造性預(yù)留了空間。

（二）關(guān)于學習活動分類的三種觀點及其比較

在明確學習活動內(nèi)涵、要素的基礎(chǔ)上，對學習活動分類的三種觀點進行比較。

觀點1：霍頓（2009）將數(shù)字化學習設(shè)計劃分為課程體系、課程、單元、主題、學習活動五個層次。課程、單元和主題三個層次可以當作完備的學習目標進行設(shè)計，學習活動引發(fā)一個具體的學習經(jīng)驗，極少能單獨完成一個學習目標。她將活動類型區(qū)分為吸收型活動、做的活動、聯(lián)結(jié)型活動。吸收型活動有閱讀、示范、實地考察等；做的活動有練習、發(fā)現(xiàn)、游戲等；聯(lián)結(jié)型活動有深入思考、研究、學習者講故事等。

觀點2：科諾爾（Conole， 2005）認為學習活動由情境（目的、學習結(jié)果、先前準備、學科、環(huán)境、時間、難度等）、任務(wù)（類型、技術(shù)、交互、角色、資源、工具、評估、序列）和學與教的方法（聯(lián)結(jié)的、認知的、情境的 ）組成。其中，任務(wù)分為六種類型：吸收類（閱讀、觀看、收聽）、信息處理（收集、排序、分類等）、適應(yīng)性（建模、模擬）、交流性（討論、演講、辯論）、生產(chǎn)性（創(chuàng)造、生產(chǎn)、寫作、繪制等）、經(jīng)驗性（實踐、應(yīng)用、仿制等），并將其稱為迷你活動（對應(yīng)活動系統(tǒng)的行動）；任務(wù)技術(shù)包括頭腦風暴、田野工作、角色扮演等；活動交互包括生生、師生、小組或集體等類型。

觀點3：楊開城（2010， b）認為教學系統(tǒng)是由學習活動構(gòu)成的，活動任務(wù)是其他活動要素的主導，是活動設(shè)計中最為關(guān)鍵和最為困難的。從活動與學習目標內(nèi)在關(guān)聯(lián)的角度，他將學習活動劃分為意義建構(gòu)活動和能力生成活動。學習活動設(shè)計的重點之一是設(shè)計六類意義建構(gòu)類活動任務(wù)和四類能力生成活動任務(wù)，意義建構(gòu)類任務(wù)的主要目的是獲取目標知識點的意義；能力建構(gòu)類任務(wù)的主要目的是訓練學生的知識運用能力，通過使學生接觸與知識點運用相關(guān)的實例任務(wù)來完成。意義建構(gòu)類任務(wù)包括聯(lián)系先前知識、鑒別關(guān)鍵要素或特征、概念分類、比較異同、示范、歸納，這些任務(wù)與目標內(nèi)容直接相關(guān)；能力生成類任務(wù)包括分析實例、創(chuàng)建、改編或補充、問題解決，這些任務(wù)與目標內(nèi)容不直接對應(yīng)，但嚴重依賴實例知識，如產(chǎn)品和方案、自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象、推理過程和問題。

觀點1將學習劃分為不同的層次，在此基礎(chǔ)上將學習活動劃分為吸收型活動、做的活動和聯(lián)結(jié)型活動，從外部活動形式的角度細化活動任務(wù)，如閱讀、觀看、協(xié)作、辯論等。類似的還有以整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）為框架的學科學習活動分類，從教學實踐和研究文獻中歸納細化的活動類型（Harris， J.， Mishra， P.， & Koehler， M.， 2009）。觀點2的分類易于與工具和資源對應(yīng)，參照心理過程或認知過程對學習活動任務(wù)進行細分，強調(diào)每個活動對應(yīng)的感知、記憶和思維的內(nèi)部過程，并提供活動技術(shù)用于豐富、指導實踐者的設(shè)計。觀點3同樣強調(diào)學習活動內(nèi)在認知過程，但與觀點2只強調(diào)目標認知過程維度不同，后者結(jié)合認知過程和知識這兩個維度對學習活動任務(wù)進行分類，進一步明確活動任務(wù)的操作對象，這種分類有利于深化任務(wù)設(shè)計的深度，與學習目標緊密結(jié)合，而不只關(guān)注活動形式，避免了教學中的形式化。

（三）不同教學層次、不同資源形式中的學習活動類型比較

基于對上述三種觀點的分析，以霍頓數(shù)字化學習活動類型和楊開城的活動任務(wù)類型為基礎(chǔ)，用學習活動的“任務(wù)形式”和“任務(wù)內(nèi)容”兩個維度的表格方式（見表1）綜合呈現(xiàn)適合課程（學習資源）各種教學層次和各種資源形式的活動類型。

將課程（學習資源）劃分為課程、課程中的單元和單元中的主題三個層次。主題層次所涉及的是達成特定學習目標的完整的單個學習活動，所有的活動類型都適用。單元層次是基于知識內(nèi)容劃分的模塊，對應(yīng)能力目標的培養(yǎng)，需采用有利于深度理解或能力培養(yǎng)的相對綜合性的活動形式和內(nèi)容，如閱讀、實地考察、研究活動等活動形式和概念比較、原理歸納等活動任務(wù)內(nèi)容。課程層次是學校應(yīng)對社會對人才需求的載體，通常會有機地綜合運用多種活動類型，能夠單一應(yīng)用的活動類型相對更少，通常安排閱讀、研究活動、原創(chuàng)活動、案例研究等。

在比較了不同教學層次的學習活動類型之后，再來比較網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字教材、印刷教材等不同資源形式的活動類型（見表2）。網(wǎng)絡(luò)課程和數(shù)字教材都可以創(chuàng)設(shè)虛擬情境，所以它們能夠覆蓋全部類型的活動任務(wù)形式和活動任務(wù)內(nèi)容，而且因為移動設(shè)備的便捷性和強交互性數(shù)字教材可增強學習活動的用戶體驗或擴充具體的活動形式，如閱讀中可以更加方便地做筆記，也可以支持彈奏鋼琴等實踐活動。印刷教材的活動任務(wù)形式以基于文字和圖片的吸收型活動、做的活動、聯(lián)結(jié)型活動為主，對實現(xiàn)能力培養(yǎng)的活動任務(wù)形式有所限制，然而仍可以支持所有活動任務(wù)內(nèi)容類型，并不局限于信息呈現(xiàn)，既可以通過文字或圖表開展比較異同、歸納等活動任務(wù)，也可以支持改編或補充、問題解決等。

（四）學習活動設(shè)計方法的比較

如何將活動納入設(shè)計過程？究竟采用什么樣的方法才能保證學習目標和學習活動的一致性？選取科諾爾的基于工具箱的學習設(shè)計、楊開城技術(shù)學視角的教學設(shè)計兩種典型的設(shè)計方法進行比較分析。科諾爾開發(fā)了用于學習活動設(shè)計的工具箱，將學習理論映射到學習活動及相關(guān)的資源和工具，指導教師創(chuàng)建有理論依據(jù)的學習活動，幫助教師更有效地應(yīng)用適合的工具和資源。楊開城（2010， c）認為教學設(shè)計注定成為一種獨特的技術(shù)，而不僅僅是一種工作框架或理論的應(yīng)用，提出以學習活動為中心的教學設(shè)計理論，將教學設(shè)計的過程進行技術(shù)化。兩種方法在理論訴求、活動定義、活動要素等方面基本類似，都以活動任務(wù)為導向，期望提供有根據(jù)的活動設(shè)計方法。然而，理論視角的不同導致他們在任務(wù)分類、設(shè)計環(huán)節(jié)、決策依據(jù)等方面顯著不同。

表3中，兩種學習活動設(shè)計方法都期望為實踐者提供保證目標實現(xiàn)的有根據(jù)的設(shè)計方法，以擺脫僅憑經(jīng)驗的學習活動設(shè)計?？浦Z爾的學習設(shè)計產(chǎn)生于在線學習領(lǐng)域，側(cè)重點之一是整合技術(shù)和資源，而技術(shù)學視角的教學設(shè)計強調(diào)學科內(nèi)容的基礎(chǔ)性作用和知識建模方法?？浦Z爾等學者提出，工具箱是基于專家模型的決策系統(tǒng)，介于限制多但簡單易用的專家系統(tǒng)和開放但支持性不足的概念框架之間（Conole， G.， Dyke ，M.， Oliver， M.， & Seale， J.， 2004）。科諾爾的學習設(shè)計工具箱所基于的模型將學習理論映射到個體的和社會的、反思的和非反思的、信息和經(jīng)驗六個要素上，實踐者依此對設(shè)計活動進行分析，做出有依據(jù)的專業(yè)判斷。技術(shù)學視角的教學設(shè)計基于由知識點組成的知識網(wǎng)絡(luò)圖劃分知識組塊（概念分類、步驟包含等）設(shè)計活動任務(wù)，依賴知識之間的關(guān)系和“具體—抽象—具體”排序活動任務(wù)。楊開城（2010， d）認為在實際的教學中選擇適當?shù)幕顒尤蝿?wù)固然重要，但設(shè)計討論活動的“話題”、探究學習的“主題”、問題解決的“問題”更為重要?？浦Z爾學習活動設(shè)計在目標和活動設(shè)計之間盡管有學習理論作為依據(jù)，為活動設(shè)計提供了學習目標和活動形式的匹配方法，但沒有提供活動任務(wù)操作對象的設(shè)計方法。技術(shù)學視角的教學設(shè)計則以基于知識網(wǎng)絡(luò)設(shè)計活動的操作對象為核心，保證了學習目標中知識維度和認知過程維度都體現(xiàn)在學習活動中。

同樣關(guān)注“技術(shù)”但視角不同的兩種學習活動設(shè)計方法及其發(fā)展給了我們重要啟示——“自上而下”的教學設(shè)計是教育實踐者發(fā)揮創(chuàng)造性的必要條件，基于學習理論、教學理論匹配目標與活動形式、序列化學習活動為教學設(shè)計者提供了重要參考。

四、基于學習活動設(shè)計的交互式

數(shù)字教材建設(shè)

當數(shù)字設(shè)備使用成為一種生活方式時，數(shù)字教材進入教育情境毋庸置疑，然而數(shù)字教材承載哪些內(nèi)容、以什么方式呈現(xiàn)、能夠?qū)崿F(xiàn)哪些交互取決于應(yīng)用情境和利益相關(guān)者的需求。數(shù)字教材中的學習活動是對教與學實踐的結(jié)構(gòu)化認知，被研究者選為分析工具指導教學實踐，也被實踐者廣泛接受，應(yīng)用于在線課程設(shè)計和數(shù)字教材設(shè)計中?？赏卣箤W習活動的分析工具屬性，將學習活動設(shè)計有效納入教學設(shè)計過程中，實踐探索基于活動觀點的交互式數(shù)字教材建設(shè)。

（一）數(shù)字教材不同層次模塊可選取的學習活動類型

在進行數(shù)字教材設(shè)計時，需要先明確在不同的教學層次有哪些適用的學習活動。數(shù)字教材的最小單位就是核心知識點，知識點組成單元，單元再組成整體的數(shù)字教材，不再采用原來傳統(tǒng)教材的“章、節(jié)、目”。即在知識點層面，也就是在底層，可以選取意義建構(gòu)和能力生成類的全部活動，越向上就越適合選取能力生成類的活動任務(wù)，即建構(gòu)的知識越多學習者就越容易運用相關(guān)知識和能力去解決綜合問題、提升綜合能力（見表4）。

（二）將學習活動設(shè)計有效納入數(shù)字教材教學設(shè)計過程

從第三部分的分析比較來看，技術(shù)學視角的教學設(shè)計相比科諾爾的基于工具箱的學習設(shè)計更便于操作，但后者更重視包含“學習者特征分析”的“情景”，比較符合“基于用戶體驗的設(shè)計”的數(shù)字教材開發(fā)理念。因此，在將學習活動設(shè)計有效納入教學設(shè)計的過程中，如果結(jié)合了“技術(shù)學”和“工具箱”兩種視角就能夠既體現(xiàn)“自上而下”的過程，又體現(xiàn)“以學習者為中心”的理念。下面結(jié)合國家開放大學《Photoshop圖像處理》數(shù)字教材實踐進行具體闡述。

1. 作為課程戰(zhàn)略決策的分析工具

數(shù)字教材開發(fā)需要秉持“課程”的“宏觀”視角，包含需求分析、內(nèi)容選擇和內(nèi)容組織多個環(huán)節(jié)，結(jié)合組織要求、學習者需求、學科內(nèi)容特點對數(shù)字教材承載哪些內(nèi)容、提供怎樣的學習體驗、與其他學習資源形式的關(guān)系等進行系統(tǒng)化思考，即做出課程的戰(zhàn)略決策。案例中計算機專業(yè)的學習者期望通過多種學習方式完成課業(yè)，部分在職學習者希望學習方式能與職業(yè)情境直接相關(guān)，組織者也期望為學習者提供多種媒體課程資源滿足個性化需要，同時探索基于數(shù)字教材學習的可能性，在此前提下依照活動系統(tǒng)，在開發(fā)之前需要考察的問題包括：①數(shù)字教材的哪些特征滿足了學習者群體的特定需要？②數(shù)字教材、印刷教材、網(wǎng)絡(luò)課程三種資源形式分別發(fā)揮怎樣的作用？③學習者、內(nèi)容提供者、學習支持人員分別扮演什么角色？④數(shù)字教材是否需要功能強大的后臺服務(wù)器支持同步更新、學習記錄、筆記共享等，進而選擇適合的運營模式？基于對這四個問題的分析，提出課程層面的戰(zhàn)略決策：數(shù)字教材從功能上來說是印刷教材的升級，從所包含媒體的種類上來說比印刷教材更加豐富；從學習便捷性來講，在線和離線狀態(tài)下都能進行學習，這一點是網(wǎng)絡(luò)課程目前暫不支持的；數(shù)字教材與印刷教材（輔以錄像）、網(wǎng)絡(luò)課程在學習目標、內(nèi)容上保持一致；數(shù)字教材充分設(shè)計了學習活動，旨在為學習者增加一種新的選擇，既可支持學習者獨立使用，也能達成課程目標，又可以與其他資源相配合使用。

2. 作為數(shù)字教材用戶研究的分析工具

數(shù)字教材應(yīng)用情境多樣，對用戶體驗的要求較高。從開發(fā)過程來看，需求分析階段就要開展深入的用戶研究，發(fā)現(xiàn)用戶類型、使用產(chǎn)品的情景、使用過程、期望等，這是數(shù)字教材功能、結(jié)構(gòu)、交互、界面等設(shè)計工作的基礎(chǔ)。用戶研究過程包括通過調(diào)查、觀察等方法獲取需求信息；對用戶建模，編寫場景劇本，定義用戶需求。采用活動分析方法易于分析學習者使用數(shù)字教材的各個情景及其要素，如自學工具、互動工具、非正式學習等，確定每一種情境中學習者的角色類型和使用方式?；凇禤hotoshop圖像處理》數(shù)字教材原型（體例結(jié)構(gòu)包括導言、知識講解、案例示范、實踐任務(wù)、總結(jié)與練習五個部分）的用戶研究分析發(fā)現(xiàn)，學習者對知識講解和案例示范兩個主體部分的使用方式差異較大，從而進一步明確了數(shù)字教材設(shè)計要求（見表5）。

3. 作為數(shù)字教材學習動機的分析工具

數(shù)字教材的內(nèi)容呈現(xiàn)不是簡單地區(qū)分為知識講解和學習活動兩類。根據(jù)第三部分的分析，數(shù)字教材中的學習活動可以包括所有活動任務(wù)類型和大多數(shù)活動任務(wù)形式，但目前受限于設(shè)備硬件條件和所采用的開發(fā)技術(shù)等，尚不能實現(xiàn)所有的活動任務(wù)類型。在確定任務(wù)的基礎(chǔ)上可以利用活動系統(tǒng)對學習者的學習動機進行分析，目的是引導學生主動、專注地完成任務(wù)，同時能夠針對不同的動機進行差異分析，有針對性地進行策略改進。在國家開放大學《Photoshop圖像處理》數(shù)字教材中，基于對學習者的學習動機分析，在每一章設(shè)計了案例示范（任務(wù)分析、操作示范、補充設(shè)計方案等）、知識講解（視頻講解、學習難點的交互式操作）、實踐任務(wù)（創(chuàng)作作品）等活動任務(wù)，注重了引導和示范。

4. 作為數(shù)字教材設(shè)計實踐的分析工具

數(shù)字教材開發(fā)猶如制作一臺晚會，必然是團隊合作的結(jié)果?？梢越柚顒酉到y(tǒng)對團隊成員如何分工合作、如何制定規(guī)則等進行分析。團隊成員的能力水平和項目開發(fā)的時間、成本要求等，都會對分工和規(guī)則產(chǎn)生影響。比如工程性的批量生產(chǎn)，設(shè)計者就要完成詳細設(shè)計；如果是試點研發(fā)，設(shè)計者可以將部分詳細設(shè)計交給媒體設(shè)計者合作完成。在這個過程中，主持教師既作為一個學習活動的設(shè)計者，又像是一個導演，協(xié)調(diào)團隊成員協(xié)同開發(fā)。數(shù)字教材正式投入使用后，主持教師要與相關(guān)輔導教師組成團隊，為學生提供學習支持；在教學過程中借助活動系統(tǒng)分析學情，形成團隊的運行機制，引導、輔導學生完成學習過程，收集數(shù)據(jù)進行分析，不斷改進數(shù)字教材的設(shè)計。

五、數(shù)字教材的試用情況以及研究的局限

根據(jù)《Photoshop圖像處理》課程的數(shù)字教材建設(shè)實例，本研究又進一步開發(fā)了公共部門人力資源管理、管理學基礎(chǔ)等課程的數(shù)字教材，并于2016年起開始在國家開放大學實驗學院行政管理和工商管理專業(yè)進行了小范圍試用。研究團隊為參與實驗的學生提供了安卓（Android）操作系統(tǒng)的平板電腦作為學習設(shè)備，經(jīng)過一段時間的試用后用調(diào)查問卷和訪談的方式對學生進行數(shù)字教材使用情況調(diào)查。被調(diào)查的學生主要為在職成人，工學矛盾突出，采用混合式方式進行學習，利用工作日的業(yè)余時間進行自學，周末到學校參加集中面授輔導。

共有56名學生參與問卷調(diào)查，回收有效問卷31份。數(shù)據(jù)顯示，44%的學生在非工作日的時間使用數(shù)字教材，27.78%的學生在工作日的工余時間（例如午休）使用數(shù)字教材，22.22%的學生在工作日的下班以后時間使用數(shù)字教材，6%的學生在上班時間使用數(shù)字教材。61.11%的學習者在家里使用數(shù)字教材，在工作單位和上下班途中使用數(shù)字教材的比例均為16.67%。學生認為數(shù)字教材具有輕便易攜帶、內(nèi)容豐富、容量大、帶有自測題等優(yōu)點；從交互的功能豐富性和使用性看，人機交互要好于人人交互。喜歡參與的學習活動（多選題）主要是閱讀（52%）、自測（44%）和作業(yè)（38%）。近20名學生接受了進一步訪談，學生認為數(shù)字教材比較適合成人在職學習者，學生比較喜歡用數(shù)字教材自學，認為方便，導航清晰，便于找到相關(guān)知識點；現(xiàn)在的一些功能還不夠人性化，希望能夠提升用戶體驗，盡快實現(xiàn)學習記錄和筆記共享以及與學習平臺（PC端）的無縫銜接。大部分學生喜歡直接去看實踐任務(wù)或者作業(yè)、案例，然后再去看相關(guān)的學習內(nèi)容和輔助材料。問卷調(diào)查和用戶訪談的結(jié)果一定程度上顯示出學生對數(shù)字教材持積極態(tài)度，這得益于本研究對于學習活動內(nèi)涵、組成要素的清晰認知以及對學習活動分析工具屬性的挖掘，即在數(shù)字教材設(shè)計的各階段應(yīng)用活動系統(tǒng)進行課程決策分析、用戶研究分析、學習動機分析、設(shè)計實踐分析。

本研究存在一定的局限性?？陀^原因是目前在ODeL領(lǐng)域尚缺乏數(shù)字教材大規(guī)模應(yīng)用和學習活動設(shè)計相關(guān)經(jīng)驗、案例可循，很多研究目前還停留在概念層面和小范圍實踐層面。主觀原因則是在數(shù)字教材試用時，盡管已經(jīng)進行了使用說明、召開了數(shù)字教材試用動員會，但相關(guān)利益群體對基于數(shù)字教材的教學模式和教學場景研究的理解不到位，導致部分學生在拿到數(shù)字教材后不太清楚到底怎么學才能達標，這在一定程度上影響了學生使用數(shù)字教材的積極性和用戶（學生） 數(shù)量；缺乏交互式數(shù)字教材與以往的“紙書電子化”和PDF版數(shù)字教材的綜合比較分析；缺乏對數(shù)字教材的應(yīng)用環(huán)境和應(yīng)用策略的深入研究。在后續(xù)探索中，一方面將加強數(shù)字教材應(yīng)用環(huán)境研究和應(yīng)用策略研究，另一方面將聯(lián)合試點課程的主持教師一起進行基于數(shù)字教材的教學模式探索；進一步加強對數(shù)字教材的交互過程、用戶體驗等相關(guān)內(nèi)容的研究，形成可操作性強、用戶滿意的交互式數(shù)字教材建設(shè)研究成果，為實現(xiàn)ODeL領(lǐng)域的泛在學習奠定基礎(chǔ)，為其他教育機構(gòu)提供可借鑒的案例和經(jīng)驗。

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收稿日期：2018-04-26

定稿日期：2018-06-12

作者簡介：杜若，博士研究生，副研究員，國家開放大學學習資源部（圖書館）部長（100039）。

張曉英，博士，國家開放大學培訓中心（100031）。

陳桄，博士研究生，講師，碩士生導師，北京師范大學教育學部教育技術(shù)學院（100875）。

責任編輯 劉 莉