黃靜

摘 要：人本主義心理學著重研究人的價值和人格發(fā)展，它用積極的眼光看待人性，認為個體追求自我實現(xiàn)、自我發(fā)展、自我完善。本文對人本主義心理學的人格觀和教育觀進行評述，并指出其對于學校教育實踐的啟示。

關(guān)鍵詞：人本主義 心理學 人格觀 教育觀

人本主義心理學興起于20世紀50年代的美國。當時的心理學界盛行精神分析學派與行為主義學派的學說，人本主義心理學批判前者將人的心理活動低俗化，后者將人的心理活動動物化，提出心理學應當研究人異于動物的、真正屬于人性層面的復雜經(jīng)驗與問題。人本主義心理學在這樣的背景下產(chǎn)生，因此被稱作是“第三勢力”心理學流派，它與西方自文藝復興以來出現(xiàn)的人本主義哲學思潮具有密切的聯(lián)系[1]。人本主義心理學派將健康的人作為研究對象，指出人能根據(jù)自己的意向確定自身存在的意義，具有自我發(fā)展的心理潛能，有自我實現(xiàn)的強烈愿望。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學將教育的功能定義為個體追求自我發(fā)展、自我完善、自我實現(xiàn)的途徑。人本主義心理學的人格觀和教育觀對我國的學校教育具有許多有益的啟示，本文正以此為探究對象，闡明人本主義觀念對我國學校教育的意義。

一、人本主義心理學的人格觀

（一）人格結(jié)構(gòu)觀

人本主義心理學的代表學者馬斯洛提出，心理學作為一門科學，太過傾向于研究人格的消極方面，精神分析學派和行為主義學派展示了人格中大量缺點和病態(tài)，很少關(guān)注人格的積極面。對消極面的關(guān)注必然導致畸形和病態(tài)的心理學，因此他提出理想人格模式的概念，確立了判別健康人格的15項標準。馬斯洛認為，一個個體出生時并不是一張白紙，而是具有天生的潛能，后天的環(huán)境能夠幫助他實現(xiàn)潛能，也就是“類本能”。這個概念與弗洛依德的“本能”概念具有細微差別，他是將環(huán)境決定論與生物還原論結(jié)合的結(jié)果。既然人格的核心是傾向于健康人格的實現(xiàn)，人本主義心理學對精神痛苦的歸因便完全有別于精神分析學派，人的自我沖突不再是痛苦的根源，而是來自于不健康的文化環(huán)境。

人格主義心理學的另一位代表學者羅杰斯提出了“自我概念”，它是人的心理結(jié)構(gòu)中關(guān)于自我認知的一部分，它是有組織的、連貫的。受到環(huán)境的影響，新的知覺因素不斷地加入主體的心理結(jié)構(gòu)中，自我概念會發(fā)生變化，但是健康人格的自我概念應當有一定的穩(wěn)定性。當人格不健全時，自我概念與經(jīng)驗是不一致的[2]。不健全的人格不能夠接受自我，使用自我防御機制，將真實經(jīng)驗排斥在意識之外，構(gòu)建虛假自我。

（二）人格發(fā)展動力觀

行為主義學派認為，人類行為動機在于“緩和緊張”。精神分析學派認為，人類行為的動機在于“追求快樂”和“回避痛苦”。人本主義心理學派指出人類具有實現(xiàn)自我的潛能，這是人類各種行為的根本動機，是一切活動的驅(qū)動力，權(quán)力欲、成就欲和好奇心等，都只是自我實現(xiàn)欲望的不同表現(xiàn)形式[3]。馬斯洛提出了著名的需要層次理論，并將自我實現(xiàn)視為最高層次的需要。所謂最高層次，并非是指只有少數(shù)理想人格才有的需要，而是存在于所有個體之中。馬斯洛以需要詮釋動機，又用動機來詮釋人的行為，需要層次與自我實現(xiàn)同屬于動機理論體系，這是人本主義所有應用技術(shù)的基礎(chǔ)。在馬斯洛理論的基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了“自我實現(xiàn)傾向”的概念，將其視為人格發(fā)展的基礎(chǔ)。只有具有強烈的自我實現(xiàn)傾向的人，人格才能夠得到發(fā)展。當眼前的需要得到滿足后，人不會滿足于現(xiàn)狀，而是會不斷地產(chǎn)生更高層次的需求。人的自我實現(xiàn)傾向概念與精神分析學派本能概念的區(qū)別在于，自我實現(xiàn)在本質(zhì)上是對利他的、超越自我的思想和行為的追求。

二、人本主義心理學的教育觀

人本主義心理學家中，羅杰斯對教育做了大量闡述，他將在心理治療中的患者中心療法拓展到教育改革領(lǐng)域，這里我們著重介紹他的教育目標論和學習論。

（一）教育目標論

隨著世界現(xiàn)代化進程的不斷加快，外部環(huán)境快速變化，對人的適應性提出了更高的要求，

有感于此，羅杰斯認為傳統(tǒng)的教育目標應做出相應調(diào)整。傳統(tǒng)的教育目標以知識傳授為主，學校教學自成體系，落后于世界的發(fā)展變化。羅杰斯提出主張，認為教育應當以促進人的變化和成長為目標，增強人的社會適應性。在此基礎(chǔ)上，羅杰斯提出學校教育應當以學生為本，“教人”比“教書”更加重要，要培養(yǎng)面對快速變化的世界能夠調(diào)節(jié)自我的人，要培養(yǎng)善于學習的“自由”人。他反對行為主義學派和精神分析學派將學生視為動物和機器，基于人本主義的性善論，他認為學生天生有學習的欲望，教育的任務在于激發(fā)人的潛能。在20世紀80年代的美國教育改革時代，羅杰斯的教育目標論引發(fā)了強烈的反響，對美國教育界產(chǎn)生了深遠影響[4]。

（二）學習本質(zhì)論

在其著作《自由學習》中，羅杰斯專門研究了學習的問題，其觀點主要包括以下幾點。

1.學習是有意義的心理過程

在有效的學習中，個體的情感和認知都投入到學習活動中，舊有的知識結(jié)構(gòu)與新知發(fā)生互動。學習并非是教師灌輸下的行為，而是由自我發(fā)起的，具有主體參與性。學習是滲透性的，新知的習得能夠使得學生行為、態(tài)度甚至性格發(fā)生重大變化。學習使得個體的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，因此應當由學生而非教師來評價學習效果。

2.學習是內(nèi)在潛能發(fā)揮的過程

羅杰斯認為人天然具有學習的自然傾向和內(nèi)在潛能，新知是在學生的主動意識參與下建立起來的。在合適的條件下，每個個體都會被激發(fā)出學習的潛能，教學的任務就在于為學生提供這一種條件。

3.學習是學生自由選擇的結(jié)果

羅杰斯認為，只有當學生積極地構(gòu)建知識時，才能夠達到良好的學習效果。學生傾向于學習有價值的知識，有價值的知識不僅更易于被主體習得，也更易于保持。相比之下，如果主體認為某些經(jīng)驗或技能是無用的，這些學習內(nèi)容就會受到主體心理結(jié)構(gòu)的本能抵制。從這一觀點出發(fā)，羅杰斯認為學校應當允許學生按照自己的興趣和愛好選擇課程。

4.學習者會察覺到改變自我概念的學習內(nèi)容

自我概念是羅杰斯心理學的中心概念之一。學習是個體獲得經(jīng)驗的重要渠道，所有經(jīng)驗的加入都會影響到自我概念，因此學習者會通過學習來鞏固既有的自我概念。學習者會察覺到可能改變自我概念的學習內(nèi)容，而且認為這些學習內(nèi)容具有威脅性，從心理上抵制這些內(nèi)容的學習。

5.學習方法的習得是最重要的學習

羅杰斯的人本主義教育理論強調(diào)學習方法習得的重要性，在主體參與新知構(gòu)建的過程中，起作用的不僅是情感、態(tài)度，還有學習方法。學生掌握了良好的學習方法，就擁有了選擇學習對象的能力、制定學習計劃的能力、優(yōu)化學習效率的能力。

三、人本主義人格觀和教育觀對教育的啟示

（一）優(yōu)化教學環(huán)境

羅杰斯認為，學習是創(chuàng)造性的活動，為了使學習達到良好的效果，要同時滿足“心理的安全”和“心理的自由”兩個條件。一個人只有在心理上自由時，潛能才能夠被激發(fā)，其心理活動處于開放狀態(tài)，這意味著教育者要為學生提供寬松、和諧的教學環(huán)境[5]。

教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境。前者包括教室、教學設(shè)備、學習資料等，為了激發(fā)學生的潛能，良好的物質(zhì)環(huán)境應當既具有學習氛圍又能夠讓人身心放松；后者指的主要是校園文化環(huán)境以及教師和學生在相互作用之下產(chǎn)生的人際交往環(huán)境，其中最為重要的是師生關(guān)系。人本主義者對傳統(tǒng)教育最主要的批評之一就是傳統(tǒng)教育制度不民主，學生與教師以及學校的管理者不能夠平等地溝通和對話。學校教育被嚴重異化，成為一種異己的力量對學生的本真人性形成壓迫。無論是教材、教學還是考試，都越來越內(nèi)部指涉化，成為按照自身內(nèi)部慣性運轉(zhuǎn)的機器，學生要被動地去適應它。

按照人本主義心理學，為給學生提供良好的文化環(huán)境，在課程設(shè)置上要充分尊重學生的自主選擇權(quán)，應當在師生之間建立信任和理解，形成民主、平等、和諧的師生關(guān)系，要運用好人本主義強調(diào)的三原則：“真誠一致” “無條件的積極關(guān)注” “同理心”[6]。

（二）開展自我教育

人本主義心理學認為，如果向?qū)W生提供適當條件，并使學生掌握一定的學習方法，學生就有能力自行解決問題，因此教育并非一定要被置于教師和教學管理者的嚴格管控下。在傳統(tǒng)教育中，面臨的一個重要問題是學生的參與度低，教師扮演的是灌輸者的角色，學生的自我教育機會較少。羅杰斯提出了一種“非指導性教學法”，對我國的學校教育具有啟示。非指導性教育強調(diào)要教會學生學習，要使學生學會在沒有教師的條件下學習。在教學管理上，反對傳統(tǒng)教育非人性、體制化的管理，強調(diào)要鼓勵學生自我管理、自我約束。在教學方法上，鼓勵學生自行制定學習計劃、選擇學習方法、評價學習結(jié)果，教師在其中扮演指導者和建議者的角色。

（三）注重“高峰體驗”

馬斯洛心理學理論認為自我實現(xiàn)是人的心理結(jié)構(gòu)中的最高需要，人在滿足了自我實現(xiàn)的需要后會獲得一種“高峰體驗”，這種人格完滿的體驗，只有真正的自我實現(xiàn)者才會感悟到。人有不斷追求自我完善的本能，一旦得到“高峰體驗”，主體的自信心會進一步加強，向更高的自我成就進發(fā)。在教學中，“高峰體驗”能使學習者產(chǎn)生強烈的內(nèi)部動機，產(chǎn)生向更難的學習目標挑戰(zhàn)的欲望。在“高峰體驗”激勵下的學習具有非功利性，能夠產(chǎn)生最佳的學習效果，在更長時間內(nèi)維持積極學習行為。為了在教學中讓學生產(chǎn)生“高峰體驗”，就要多為學生創(chuàng)造自我表現(xiàn)的機會，并多向?qū)W生提供正面的教學評價。

四、結(jié)語

綜上所述，人本主義心理學關(guān)注對健康人格的研究，提出人具有強烈的自我實現(xiàn)欲望，追求自我實現(xiàn)，是人的所有行為的根本動機。教育的本質(zhì)是為了培養(yǎng)人，幫助個體實現(xiàn)自我發(fā)展，因此人本主義心理學對教育尤其是學校教育頗有啟示。學校教育常出現(xiàn)的問題就是偏離學生中心，偏離人本導向，在教育中確立人本主義規(guī)范、按照科學規(guī)律來實施教學，將是學校教育改革的必然發(fā)展方向。

參考文獻

[1] 許孝隨.人本主義心理學家人的本質(zhì)觀的比較研究[D].濟南：山東大學，2008：1.

[2] 龍曉東.論人本主義心理學的人格發(fā)展觀[J].湘潭大學學報（哲學社會科學版），2004，5：37

[3] 車文博.人本主義心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2003：59-68.

[4] 化得福.論羅杰斯的人本主義教育思想[J].蘭州大學學報（社會科學版），2014，42（4）：152.

[5] 姚奇杰，唐煥芳.人本主義教育思想對創(chuàng)造性教育的啟示[J].教育探索，2002（9）：48-50.

[6] 邢飛兒.人本主義教育的研究綜述[J].吉林省教育學院學報，2015，8：141.