相正平

所謂讀者對(duì)象，本指寫(xiě)作中作者心中設(shè)定或假設(shè)的閱讀對(duì)象，即寫(xiě)作時(shí)作者心中存有的傾訴或交流的對(duì)象。在閱讀過(guò)程中，如果讀者能從作者設(shè)定的讀者對(duì)象的角度來(lái)進(jìn)行閱讀，那么就能更好地理解作品的立意構(gòu)思、表達(dá)方式以及語(yǔ)言運(yùn)用等，從而獲得更好的審美體驗(yàn)。我們把這種主動(dòng)的閱讀感知狀態(tài)，稱(chēng)之為讀者對(duì)象意識(shí)。許多優(yōu)秀的古典文學(xué)作品，因?yàn)槠湮捏w功能的實(shí)用性，因而往往有明確的讀者對(duì)象。就目前選入中學(xué)語(yǔ)文課本的古典文學(xué)作品來(lái)看，這一類(lèi)的作品并不在少數(shù)，如以《出師表》《諫太宗十思疏》為代表的，寫(xiě)給皇帝用以議事、陳情的“表”、“疏”類(lèi)；以《送董邵南游河北序》《送東陽(yáng)馬生序》為代表的，寫(xiě)給同輩、晚輩用以贈(zèng)別的“贈(zèng)序”類(lèi)；以《寒花葬志》《柳宗厚墓志》《祭十二郎文》為代表的，應(yīng)死者親友的請(qǐng)求或自己主動(dòng)為親友而寫(xiě)的“墓志”“祭文”類(lèi)；以《上樞密韓太尉書(shū)》《報(bào)任安書(shū)》《黃生借書(shū)說(shuō)》《師說(shuō)》為代表的，有感而發(fā)、借題發(fā)揮，給長(zhǎng)者、上級(jí)或同輩、晚輩而寫(xiě)的“書(shū)”“說(shuō)”；甚至以《岳陽(yáng)樓記》《蘭亭集序》為代表的，點(diǎn)明了具體讀者對(duì)象的“游記”“書(shū)序”等等。這些作品大多都有具體、明確的讀者對(duì)象，如果教師在教學(xué)中能很好地關(guān)注或調(diào)動(dòng)學(xué)生的讀者對(duì)象意識(shí)參與閱讀，那么，對(duì)學(xué)生閱讀并理解這類(lèi)作品會(huì)有很大的幫助。因?yàn)?，讀者對(duì)象意識(shí)能夠迅速地讓閱讀者以參與者的身份進(jìn)入情境體驗(yàn)式閱讀，從而比以旁觀者的身份進(jìn)行的欣賞式閱讀獲得更加深入的情感體驗(yàn)和更加全面的審美感受。

首先，讀者對(duì)象的確定，決定了作品的基本內(nèi)容的確定與寫(xiě)作角度的選擇，也就是通常所說(shuō)的應(yīng)當(dāng)“選擇什么內(nèi)容”去寫(xiě)和“從哪個(gè)角度”去寫(xiě)。閱讀中，讀者對(duì)象意識(shí)的參與有助于我們從特定讀者的角度去推想作者的寫(xiě)作心理，從而達(dá)到深入理解作品內(nèi)容確定和寫(xiě)作角度選擇的不易。李密的《陳情表》（又稱(chēng)《陳情事表》）是許多版本的高中語(yǔ)文教材都選入的一篇經(jīng)典名篇，是李密寫(xiě)給晉武帝司馬炎的。李密寫(xiě)作此文是為了達(dá)成“辭不就職”的目的，消除晉武帝對(duì)自己不愿“盡忠”的疑慮。李密不愿“就職”主要有以下原因：第一，李密確實(shí)有要供養(yǎng)祖母困難，真如文中說(shuō)的“祖母無(wú)臣，無(wú)以終余年”。第二，李密是蜀漢舊臣，有懷舊情緒和“氣節(jié)”情結(jié)。第三，對(duì)西晉政權(quán)心存疑慮，有觀望心理。這三個(gè)原因中，最無(wú)足輕重的恰恰是第一個(gè)，但卻是文中大講特講的、最富有說(shuō)服力且最終達(dá)成目的的理由。因?yàn)椋鎸?duì)晉武帝、面對(duì)一個(gè)新生的政權(quán)，后面兩個(gè)原因中的其中任何一個(gè)如果流露出來(lái)，都會(huì)因輕慢皇帝、違抗皇命被殺頭。而把“盡孝”作為理由，不僅沒(méi)有招來(lái)殺身之禍，相傳晉武帝讀了之后大加贊嘆，還說(shuō)李密“不空有名也”；不僅同意他暫不赴詔，還特賜奴婢二人給李密，并命郡縣按時(shí)對(duì)其祖母予以供養(yǎng)。這是為什么呢？是因?yàn)樽髡邚淖x者對(duì)象出發(fā)確定了本文的內(nèi)容，精心選擇了本文的寫(xiě)作角度。

西晉政權(quán)雖然自命“受禪”曹魏，但也自覺(jué)“盡忠”二字實(shí)在說(shuō)不出口，所以提出“以孝治天下”這個(gè)治國(guó)綱領(lǐng)。針對(duì)讀者對(duì)象，李密就在“孝”字上大做文章，以“孝”為切入點(diǎn)，把自己的行為納入晉武帝提倡的價(jià)值觀念中去，以“圣朝以孝治天下”為口實(shí)，用晉武帝自制的“孝”這個(gè)“盾”，來(lái)?yè)酢按叱忌系馈边@支“矛”。所以，作品起筆就陳述自己不幸的命運(yùn)，濃縮祖孫凄苦相依的命運(yùn)，大肆渲染祖母的恩情和自己的“孝”情；接著再講自己進(jìn)退兩難的苦衷，在誦贊朝廷恩德的同時(shí)，又替地方官作了開(kāi)脫；之后，文章在自己的過(guò)去與現(xiàn)在的對(duì)比中表明“盡忠”立場(chǎng)，表達(dá)感恩之心，消除疑情，再次強(qiáng)調(diào)“盡孝”是其不仕的唯一原因；最后，文章表達(dá)先盡孝后盡忠的承諾，忠君之情，溢于言表。

可見(jiàn)，本文的內(nèi)容確定，寫(xiě)作角度的選擇，無(wú)不與讀者對(duì)象相關(guān)。教學(xué)中，教師如果能關(guān)注本文的讀者對(duì)象，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從讀者對(duì)象入手來(lái)賞析本文，學(xué)生一定會(huì)體會(huì)到李密寫(xiě)此文時(shí)十分不易的寫(xiě)作處境與選擇內(nèi)容時(shí)的良苦用心，從而對(duì)于本文委婉曲折的表達(dá)會(huì)有更深入的審美體驗(yàn)。

其次，讀者對(duì)象的確定對(duì)作者的寫(xiě)作構(gòu)思具有相當(dāng)大的制約和影響。在寫(xiě)作目的、寫(xiě)作內(nèi)容確定的情況下，文章的構(gòu)思一定會(huì)充分考慮讀者的接受心理、閱讀心理及審美趨向，以確定如何表現(xiàn)才易為讀者所接受。教師如能調(diào)動(dòng)學(xué)生的讀者對(duì)象意識(shí)參與閱讀，就能更充分地體會(huì)文章的構(gòu)思之美。

《送董邵南游河北序》是韓愈寫(xiě)的一篇不滿200字的奇文。此文名為“贈(zèng)序”，但構(gòu)思上卻“先送后留”，與“贈(zèng)序”的功能似乎并不相符。作者先“送”，說(shuō)董生此行一定“有合”，特意埋伏了一個(gè)“古”字，為下文寫(xiě)“今”蓄勢(shì)；接著指出古今風(fēng)俗不同，此行未必“有合”，微露主旨，含蓄地感慨：董先生要努力啊，隱含“好自為之”之意。最后作者借用樂(lè)毅和高漸離之事，含蓄地表明自己對(duì)董生之舉的態(tài)度。清代古文家劉大櫆評(píng)析說(shuō)：“旨微情妙，寄之筆墨之外?！盵1]作者如此構(gòu)思，自然是由讀者對(duì)象所決定的。董邵南與韓愈交誼甚厚，韓愈主張“大一統(tǒng)”，堅(jiān)決反對(duì)地方分裂主義。董邵南在長(zhǎng)安，屢試不第，滿懷憂郁和激憤，準(zhǔn)備投靠河北的藩鎮(zhèn)。韓愈對(duì)董邵南的處境深為同情，卻無(wú)能為力，又極不贊成他投身藩鎮(zhèn)去“從賊”，故在構(gòu)思上正如清代學(xué)者浦起龍所說(shuō)：“本不喜董生河北去，若作阻之之詞，則留行非送行矣；今偏勸他去，正要因他去。此一序也，邵南藉以傳觀趙燕，讀之感悟，何可無(wú)此一去，恰好還他送行文字”[2]。教師若從讀者對(duì)象出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生以讀者象意識(shí)參與閱讀，由此揣摩作者的寫(xiě)作心理，就能更好地把握了全文的構(gòu)思，悟得本文神理，從而領(lǐng)會(huì)韓文多轉(zhuǎn)折多層次的藝術(shù)構(gòu)筑特點(diǎn)，獲得更為豐厚的審美感受。

我們?cè)賮?lái)看蘇轍的《上樞密韓太尉書(shū)》。清代學(xué)者吳楚材、吳調(diào)侯評(píng)說(shuō)此文：“意只是欲求見(jiàn)太尉，以盡天下之大觀，以激發(fā)其志氣，卻以得見(jiàn)歐陽(yáng)公，引起求見(jiàn)太尉。以歷見(jiàn)名山大川、京華人物，引起得見(jiàn)歐陽(yáng)公。以作文養(yǎng)氣，引起歷見(jiàn)名山大川、京華人物，注意在此，而立言在彼，絕妙奇文”[3]。這“絕妙”的構(gòu)思就是由讀者對(duì)象是位尊權(quán)重的樞密使韓琦任所制約而形成的。蘇轍寫(xiě)作此文是想通過(guò)這封信來(lái)打動(dòng)韓琦，從而得到他的接見(jiàn)和賞識(shí)。基于這樣目的和讀者對(duì)象，作者自然不便直言，所以文章起筆只是兜售自己的為文觀點(diǎn)“文氣說(shuō)”，大談“為文”與“養(yǎng)氣”，以充分展示自己的“作文”才華，令“讀者”刮目相看，最后提出求見(jiàn)的要求就水到渠成了?？梢哉f(shuō)本文就是以聲東擊西、委婉曲折方式達(dá)成了求見(jiàn)目的。

最后，讀者對(duì)象的確定，影響著寫(xiě)作者的語(yǔ)言形式和情感表達(dá)。以讀者對(duì)象意識(shí)參與閱讀，便于我們從文章語(yǔ)言運(yùn)用之妙的賞析中獲得更多閱讀興趣或愉快感，從而對(duì)作品的語(yǔ)言藝術(shù)和情感表達(dá)有一個(gè)客觀的認(rèn)識(shí)。

有人曾指出蘇轍的《上樞密韓太尉書(shū)》的局限性說(shuō)：語(yǔ)言恣肆，有作態(tài)的意味；對(duì)韓琦的贊美言過(guò)其實(shí)，“不免有阿諛之嫌”。我想如果我們能對(duì)讀者對(duì)象有更多的關(guān)注，就會(huì)覺(jué)得作者的語(yǔ)言運(yùn)用其實(shí)并不為過(guò)。韓琦屹立四朝，與范仲淹并稱(chēng)“韓、范”，確實(shí)為國(guó)之柱石，蘇轍作為一個(gè)剛剛考上進(jìn)士的十九歲后輩，自然仰之彌高。以晚輩、后進(jìn)的身份，寫(xiě)信給長(zhǎng)者、先進(jìn)，說(shuō)些恭敬贊美的話，自是情理之中；何況此文本來(lái)就是為了展示自己的才華，語(yǔ)言恣肆，“縱論其他”，就是為了引起韓琦的重視，達(dá)到獲得提攜的目的，本也無(wú)可厚非。

《出師表》是諸葛亮寫(xiě)給后主的，他們之間雖是君臣關(guān)系，但是對(duì)劉禪來(lái)講，諸葛亮既是丞相，又是“托孤”的對(duì)象，況且劉備還有“汝與丞相從事，事之如父”的遺詔。正是因?yàn)樽x者對(duì)象的不同，所以《出師表》的語(yǔ)言運(yùn)用和情感表達(dá)，不僅與《上樞密韓太尉書(shū)》大相徑庭，就是同《陳情表》相比，也是迥乎不同。清代的過(guò)珙曾有過(guò)“懇懇惻惻，是君臣語(yǔ)，也是父子語(yǔ)”[4]的評(píng)價(jià)。雖然同是給皇帝上表，但《出師表》情詞卻懇切、殷勤，質(zhì)樸無(wú)華、直白透徹。面對(duì)20歲尚不明事理的劉禪，“托孤”大臣既沒(méi)用卑下的聲氣，也不用教訓(xùn)的口吻，不卑不亢，最為合宜。正如清代才子金圣嘆所評(píng)：“正惟此日國(guó)事實(shí)當(dāng)危急存亡之際，而此日嗣主方在醉生夢(mèng)死之中。‘知子莫如父，惟不才之目，固已險(xiǎn)矣；豈‘知臣莫如君，而自取之語(yǔ)，乃敢真蹈也。于是而身提重師，萬(wàn)萬(wàn)不可不去；心牽鈍物，又萬(wàn)萬(wàn)不能少寬。因而切切開(kāi)導(dǎo)，勤勤叮嚀，一回如嚴(yán)父，一回如慈嫗[5]?！鼻宕牧旨傄苍u(píng)此文：“并不著意為文，而語(yǔ)語(yǔ)感自血性中流出；精忠之言，看似輕描淡寫(xiě)，而一種勤懇之意，溢諸言外”[6]。前人之評(píng)真是搔到了癢處。我們?nèi)裟軓膭⒍U這個(gè)特定的讀者對(duì)象進(jìn)入閱讀，才能更好的領(lǐng)會(huì)本文語(yǔ)文選擇與運(yùn)用之妙，才能深入地理解諸葛亮平實(shí)語(yǔ)言之下的拳拳之心，當(dāng)然也就能對(duì)陸游所說(shuō)的“《出師》一表千載無(wú)”和杜甫所的“兩朝開(kāi)濟(jì)老臣心”有深切的體悟了。

“鸚其鳴矣，求其友聲”。以上是我近年來(lái)在古詩(shī)文教學(xué)上的一些管窺之得，這里不吝獻(xiàn)出，若能獲得同好的批評(píng)指教，本人深感榮幸。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]古文辭類(lèi)纂評(píng)注.吳孟復(fù).蔣立甫著.安徽教育學(xué)院出版社2004年6月版1022頁(yè).

[3]古文觀止.中華書(shū)局出版.1959年9月第一版.519頁(yè).

[4][6]解題匯評(píng)《古文觀止》.華東師范大學(xué)出版社.2002年12月版366頁(yè).

[5]解題匯評(píng)《古文觀止》.華東師范大學(xué)出版社.2002年12月版367頁(yè).

從培養(yǎng)學(xué)生的思維能力層面上講，學(xué)科閱讀中的“三維閱讀”培養(yǎng)可以從三個(gè)維度來(lái)理解：一是形象思維的能力培養(yǎng)；二是抽象思維的能力培養(yǎng)；三是情感思維的能力培養(yǎng)；我們把閱讀過(guò)程中的這三種思維稱(chēng)為“三維閱讀思維”。在學(xué)科閱讀中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行這三維思維能力的培養(yǎng)，既是發(fā)展中小學(xué)生核心素養(yǎng)的硬性要求，也是核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。

一、閱讀中的形象思維能力培養(yǎng)

閱讀者在與文本對(duì)話的過(guò)程中就文本中的文字、符號(hào)、公式、圖形、圖表等文本信息，通過(guò)視、聽(tīng)等媒質(zhì)輸入，借助自身的閱歷、素養(yǎng)，并經(jīng)大腦認(rèn)知加工就可能形成相應(yīng)的表象，這種信息轉(zhuǎn)換的過(guò)程就是閱讀中的形象思維過(guò)程。概括地講，閱讀中的形象思維是閱讀者用直觀形象和表象解決問(wèn)題的思維形式[1]。如，對(duì)下面一則文本信息進(jìn)行解讀：

“小明的臉又圓又紅，像果園里的蘋(píng)果。”

閱讀者通過(guò)與文本對(duì)話可以捕獲如下關(guān)鍵信息：

臉——圓、紅——蘋(píng)果

此信息通過(guò)閱讀，輸入人腦，經(jīng)過(guò)閱讀者的認(rèn)知加工，大腦中便呈現(xiàn)一張臉，一張又圓又紅的臉，接著閱讀者思考臉圓得怎樣，紅得怎樣；這時(shí)閱讀者透過(guò)文本信息，運(yùn)用想象與聯(lián)想就形成了與臉相似的蘋(píng)果的表象。這兩種表象的呈現(xiàn)過(guò)程就是通過(guò)形象思維而完成的。學(xué)科教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)科閱讀時(shí)要著力培養(yǎng)學(xué)生的這種思維能力；它有助于學(xué)生把難懂甚至不懂的事物以及道理，通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)、時(shí)間覺(jué)、空間覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)以及綜合感知來(lái)簡(jiǎn)單、具體、形象化地呈現(xiàn)。王摩詰的“詩(shī)中有畫(huà)”表達(dá)的就是作品中的文字語(yǔ)言中包含著客觀事物的形象性；閱讀者可以通過(guò)記憶聯(lián)想和再造想象，把詩(shī)歌語(yǔ)言通過(guò)畫(huà)面來(lái)視覺(jué)呈現(xiàn)。

也就是說(shuō)，就學(xué)科教師具體指導(dǎo)學(xué)生學(xué)科閱讀而言，學(xué)科教師可以培養(yǎng)學(xué)生把文字、符號(hào)、事物、事物之間的聯(lián)系、道理通過(guò)想象、聯(lián)想以圖畫(huà)等表象形式來(lái)呈現(xiàn)。從閱讀心理而言這個(gè)過(guò)程可簡(jiǎn)化為：感知——對(duì)話——解構(gòu)——重塑

如：語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀高中人教版必修二陸蠡的《囚綠記》時(shí)，就可通過(guò)繪畫(huà)的方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力，從而讓學(xué)生更好地與文本對(duì)話，并達(dá)到深度解讀文本的目的：首先，老師指導(dǎo)學(xué)生初讀文本，把握文本表象信息：房間——窗——常春藤等；其次，通過(guò)與文本對(duì)話，抓住表象的特征：房間小——窗戶圓小——常春藤的綠、懸垂、柔軟、纖細(xì)等；最后，通過(guò)其文本深度對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行解構(gòu)，采用白描的手法來(lái)重塑文本中的表象，一幅運(yùn)用形象思維解讀文本的成果就呈現(xiàn)出來(lái)了。如圖：

（圖一） （圖二）

這是學(xué)生在閱讀過(guò)程中，把文字信息經(jīng)過(guò)加工轉(zhuǎn)換而成的圖形。那為什么同一位老師指導(dǎo)，同一文本，學(xué)生在閱讀過(guò)程中所形成的表象就不同呢？（如圖一圖二的差異）這是因?yàn)閷W(xué)生的思維水平是有差異的，是受學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、學(xué)科素養(yǎng)、個(gè)性特征等多種因素制約的。因此，學(xué)科教師在培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力時(shí)，要注意因人而異，因材施教。

二、閱讀中的抽象思維能力培養(yǎng)

從學(xué)科閱讀如何培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力層面上講，首先，要搞清楚抽象思維的內(nèi)涵，它是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)活動(dòng)中運(yùn)用概念來(lái)判斷、推理等思維形式來(lái)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行間接、概括反映的過(guò)程，它是科學(xué)化與科學(xué)研究的基礎(chǔ)。[2]其次，學(xué)科教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)科時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本信息的分析、綜合、質(zhì)疑、批判等思維能力。最后，從操作技術(shù)上講，學(xué)科教師要把培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力貫穿學(xué)科閱讀教學(xué)的始終。我們以高中人教版必修二《孔雀東南飛》的閱讀指導(dǎo)為例：

（教學(xué)片斷）

師：同學(xué)們，我們已多遍閱讀了這首長(zhǎng)篇敘事詩(shī)，現(xiàn)在可以說(shuō)已構(gòu)建了劉蘭芝、焦仲卿、焦母、蘭芝母、蘭芝兄等的人物形象；同時(shí)，已了解了事件的前因后果，現(xiàn)在你們可以暢所欲言，談?wù)勀銈冇惺裁匆苫?？（思維引導(dǎo)）

生1：為什么蘭芝、仲卿非要死呢？（質(zhì)疑）

生2：對(duì)呀！他們可以私奔啊，這樣就不會(huì)發(fā)生后來(lái)的悲劇了嘛。（分析）

師：這個(gè)問(wèn)題確實(shí)有建設(shè)性，讓我們一起從文中找出信息并結(jié)合時(shí)代背景進(jìn)行綜合、分析與推理吧。（思維點(diǎn)撥）

生1：詩(shī)中說(shuō)：“十三能織素，十四學(xué)裁衣，十五彈箜篌，十六誦詩(shī)書(shū)?！笨梢?jiàn)蘭芝是一位勤勞、好學(xué)、知書(shū)達(dá)禮、多才多藝的才女形象呀！可就怎么被拋棄了呢？（深度質(zhì)疑）

生3：對(duì)喲！而且蘭芝“指如削蔥根，口如含朱丹，纖纖作細(xì)步，精妙世無(wú)雙。”足見(jiàn)她的美貌以及她得體的舉止；然而被拋棄了，確實(shí)不可思議。（縱度質(zhì)疑）

師：同學(xué)們，你們可以試著用演繹的方法來(lái)推導(dǎo)，看看問(wèn)題的歸因在哪？（思維引導(dǎo)）

生4：老師，什么是演繹法？（質(zhì)疑）

師：簡(jiǎn)單、通俗地講，就是由果推導(dǎo)原因的思維方法。同學(xué)們可以利用思維導(dǎo)圖的方式來(lái)演繹。如圖：

（圖三）

師：這個(gè)抽象思維導(dǎo)圖，運(yùn)用演繹法可以指引你們深度閱讀文本，并從文本中分析出蘭芝為什么投湖，仲卿為什么自縊？這對(duì)姻緣所關(guān)聯(lián)的外因人物焦母、蘭芝母等，他們是怎樣一步一步地把蘭芝仲卿逼上絕路的？要求從文中找出相關(guān)依據(jù)來(lái)深度分析。其中重點(diǎn)分析出每個(gè)關(guān)聯(lián)人物針對(duì)這對(duì)姻緣的看法以及結(jié)論，最終導(dǎo)致的后果。

……

這一教學(xué)片斷告訴我們：學(xué)科教師在學(xué)科閱讀中只要課前預(yù)設(shè)充分有效，并且思維引導(dǎo)科學(xué)合理，就能讓學(xué)生綻放出精彩地思維。這種思維在學(xué)科閱讀教學(xué)中經(jīng)過(guò)老師的長(zhǎng)期培訓(xùn)與內(nèi)化，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力十分有效；德國(guó)心理學(xué)家海納特說(shuō)過(guò)：“創(chuàng)造力意味著從復(fù)述和反應(yīng)式的狹隘思維和態(tài)度中解放出來(lái)，向靈活性、自發(fā)性和獨(dú)立性的方向發(fā)展?！盵3]這一教學(xué)片斷就體現(xiàn)了思維的靈活和自發(fā)性。學(xué)生不唯書(shū)本以及參考用書(shū)的結(jié)論，抱著蘭芝仲卿不該死的自發(fā)思維，創(chuàng)造性地指出她們?cè)摗八奖肌?，這是樸素的創(chuàng)造性思維；學(xué)科老師要抓住學(xué)生的這種思維力，在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生充分地大膽地質(zhì)疑，大膽地批判，綜合分析，科學(xué)分析，就能在學(xué)科閱讀中培養(yǎng)好學(xué)生的抽象思維能力。學(xué)生具備了這種思維能力，就能為其核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，即必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、閱讀中的情感思維能力培養(yǎng)

心理學(xué)指出：“所有的喜、怒、哀、樂(lè)等都是人的具有某種獨(dú)特色彩的體驗(yàn)，而這些不同的體驗(yàn)，是以人的不同的態(tài)度為轉(zhuǎn)移的?！盵4]這種對(duì)客觀事物態(tài)度的一種反映就是情感。所謂情感思維，就是“人們?cè)趯?shí)踐過(guò)程中以自己在以往實(shí)踐中所形成的理智性或理性的情感反作用于認(rèn)識(shí)對(duì)象的思維形式。”[5]“閱讀者對(duì)作品的形象感受與邏輯感受經(jīng)過(guò)目的的篩選、凈化、再經(jīng)過(guò)態(tài)度分寸、強(qiáng)化，就融化為某種特定的心境，這便是生發(fā)、積聚情感的肥沃土壤?！盵6]而這種篩選、凈化、融化、生發(fā)、積聚等心理過(guò)程就是情感思維過(guò)程。因此，閱讀中的情感思維就是閱讀者在閱讀過(guò)程中運(yùn)用（喜、怒、哀、樂(lè)等）情感要素進(jìn)行閱讀鑒賞、審美的情感與理性相結(jié)合的心理體驗(yàn)活動(dòng)。

學(xué)科教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科閱讀時(shí)，要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的情感。以“富強(qiáng)、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”的“24字”價(jià)值觀為標(biāo)準(zhǔn)的情感思維是閱讀中情感思維培養(yǎng)的重點(diǎn)。具體而言，就是在閱讀指導(dǎo)中要培養(yǎng)學(xué)生的祖國(guó)情、親子情、師生情、友伴情等情感思維能力。那么，如何在學(xué)科閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的情感思維能力呢？

（一）豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)

心理學(xué)家認(rèn)為，情感體驗(yàn)是情感思維的基礎(chǔ)，豐富的情感體驗(yàn)可以促進(jìn)情感思維的活躍。因此，在學(xué)科閱讀過(guò)程中要培養(yǎng)學(xué)生的情感思維能力，首先就要豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。

如，培養(yǎng)學(xué)生以悲憤、激昂的情感朗讀《離騷》，體驗(yàn)詩(shī)人屈原因正道直行、不同流合污而遭小人誣陷、傾軋的極度苦悶、萬(wàn)端悲憤；并從字里行間體驗(yàn)詩(shī)人的愛(ài)國(guó)情懷。

以舒緩、傷感的語(yǔ)氣朗讀《背影》體驗(yàn)作者朱自清對(duì)年老父親的愛(ài)，感受作者幾次“眼淚又來(lái)了”的心理過(guò)程；以及化語(yǔ)言為動(dòng)作的課堂劇形式來(lái)體驗(yàn)父親年邁之身蹣跚買(mǎi)橘子的過(guò)程。從中感受父親對(duì)兒子的愛(ài)，兒子對(duì)父親的愛(ài)，即親子情深。

再如，體驗(yàn)魯迅先生的《藤野先生》，感受師生情深；體驗(yàn)恩格斯《在馬克思墓前的講話》，感受友伴情真。等等。

從學(xué)科選材的角度講，凡是入選語(yǔ)文學(xué)科教材的文章，都是教師培養(yǎng)學(xué)生情感思維的優(yōu)秀素材。學(xué)科老師要充分挖掘素材中的情感元素，及時(shí)準(zhǔn)確，形式豐富多樣地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)，從而提高學(xué)生的情感思維能力水平。

（二）養(yǎng)成學(xué)生情思結(jié)合的思維品質(zhì)

任何情感思維都是情感與思維的結(jié)合體；閱讀者在學(xué)科閱讀中產(chǎn)生情感，在情感體驗(yàn)中進(jìn)行思維；情感是思維的基礎(chǔ)，思維是情感的升華；二者常常是相依相存的。隔離情感談思維，是空中樓閣，是鏡中花，水中月；脫離思維談情感，是人云亦云，固步自封。

古人云：“情動(dòng)于中而行于言，言之不足故嗟嘆之；嗟嘆之不足故詠歌之；詠歌之不足；不如手之舞之足之蹈之也?！盵7]我們加一句，“手足之不足，于是著之以文”。當(dāng)情感迸發(fā)時(shí)，當(dāng)事人難以用言語(yǔ)表達(dá)，于是選擇肢體語(yǔ)言來(lái)淋漓盡致的宣泄；當(dāng)這種宣泄表達(dá)還不夠深入，當(dāng)事人便產(chǎn)生了述之以文的沖動(dòng)，這便成其為“創(chuàng)作”。所以文章其實(shí)就是情思的結(jié)合體。學(xué)科教師在指導(dǎo)學(xué)生與文體對(duì)話時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生做到“情思合一”，首先就要讓學(xué)生養(yǎng)成“披情入文”[8]的閱讀能力；即，“閱讀者通過(guò)文辭來(lái)了解作者所要表達(dá)的感情，沿著文辭找到文章的源頭，即使是深幽的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解。”[9]其次，要培養(yǎng)學(xué)生在與文本對(duì)話過(guò)程中，與作者產(chǎn)生“文思共振”。即閱讀者在閱讀過(guò)程的情感思維與作者情感思維處于相同的最佳興奮狀態(tài)，于是便產(chǎn)生了情感上與思維上的“共振”，甚至“共鳴”。相反，閱讀者鑒賞一篇文章時(shí)，既無(wú)情感上的波動(dòng)，又無(wú)思維上的碰撞，這種學(xué)科閱讀就是無(wú)效閱讀。最后，要讓學(xué)生通過(guò)“情思融合”達(dá)到與文本深度對(duì)話的境界；這里的“情思融合”不僅是閱讀者本身的“情思融合”，更重要的是閱讀者的情思與作者創(chuàng)作時(shí)的情思達(dá)到無(wú)縫對(duì)接。這三步，我們簡(jiǎn)稱(chēng)為“情思結(jié)合的思維品質(zhì)”養(yǎng)成三步曲。如圖：

（圖四）

因此，養(yǎng)成學(xué)生情思結(jié)合的思維品質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生情感思維的關(guān)鍵；學(xué)科教師在學(xué)科教學(xué)中要指導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本中的語(yǔ)言、文字、符號(hào)去感受文本中飽滿的情感，靈動(dòng)的思維。通過(guò)這種長(zhǎng)期的情感思維訓(xùn)練，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

綜上，學(xué)科閱讀中的“三維閱讀”思維能力，即閱讀中的形象思維能力，閱讀中的抽象思維能力，閱讀中的情感思維能力，這三者是建構(gòu)在學(xué)科核心素養(yǎng)基礎(chǔ)之上的學(xué)生的關(guān)鍵能力。學(xué)科教師在日常閱讀教學(xué)過(guò)程中要堅(jiān)持培養(yǎng)學(xué)生的這三種能力，它對(duì)學(xué)生的人格的養(yǎng)成以及思維品質(zhì)的提高，學(xué)生終身的發(fā)展都起著非常重要的作用。

注釋?zhuān)?/p>

[1][2][9]摘自百度百科.

[3]【德】海納特著，陳剛心譯：《創(chuàng)造力》，中國(guó)青年出版社1981年版，第1頁(yè).

[4]曹日昌主編《普通心理學(xué)》下冊(cè)第41頁(yè).

[5]王輝.情感思維也是一種思維方式[J].文學(xué)理論研究，1982，（01）：191.

[6]張頌著：《朗讀學(xué)》，湖南教育出版社1990年版，第97頁(yè).

[7]摘自西漢學(xué)者毛亨為《詩(shī)經(jīng)》所作的《大序》.

[8]摘自劉勰《文心雕龍·知音》.

參考文獻(xiàn)：

[1]陳安福.中學(xué)心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2004

[2]陳安福.課堂教學(xué)管理心理[M].成都：四川教育出版，1990.

[3]七年級(jí)至高三的語(yǔ)文課本及教師用書(shū).

[4]《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2017年1-12月上半月刊，2018年1-3月上半月刊.

[此文是2017年四川省普教科研資助金課題《學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力研究》成果之一，是在成都市華陽(yáng)中學(xué)首席專(zhuān)家陳安福教授精細(xì)指導(dǎo)下完成的。]

核心素養(yǎng)的提出昭示著新時(shí)代對(duì)教育教學(xué)的要求更高，語(yǔ)文教學(xué)不能只停留在“傳道、授業(yè)、解惑”的層面，“立德樹(shù)人”成為不可回避的重任。時(shí)代需要的是“人”，是全面發(fā)展的“人”，是能夠適應(yīng)社會(huì)、創(chuàng)造未來(lái)的“人”，不是片面追求成績(jī)和分?jǐn)?shù)的“考生”。語(yǔ)文教師不得不重新思考和定位自己的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！逼洹熬C合性”“實(shí)踐性”的特質(zhì)注定語(yǔ)文教學(xué)必須基于語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。新課標(biāo)還指出：語(yǔ)文課程應(yīng)完成的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，把握語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，從而培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，同時(shí)發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)高雅的審美品位，積累豐厚的文化底蘊(yùn)，理解各民族多元文化。以上所有的目標(biāo)都需要學(xué)生在積極的語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐中達(dá)成。新版的普通高中語(yǔ)文教材以十八個(gè)任務(wù)群呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，也表明了語(yǔ)文教學(xué)一定是基于實(shí)踐、有明確任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的提升離不開(kāi)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，只有在真實(shí)的語(yǔ)言情境中親身體驗(yàn)、經(jīng)歷、實(shí)踐，才有可能形成能力，內(nèi)化為素養(yǎng)。

一、以活動(dòng)為載體的知識(shí)建構(gòu)

葉圣陶在《關(guān)于語(yǔ)言文學(xué)分科的問(wèn)題》一文中說(shuō)：“語(yǔ)文教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具?！盵1]

“語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)的核心，是其他幾項(xiàng)的基礎(chǔ)。與以往不同的是新的課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)”。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過(guò)意義建構(gòu)而獲得的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者將原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)打破，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)、整合，再次建構(gòu)自己新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從“平衡”到“不平衡”再到新的“平衡”，認(rèn)知水平隨之發(fā)展、提高。這就表明，語(yǔ)言知識(shí)體系不可能靠教師“灌輸”建立，它必須是學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中主動(dòng)獲取、自主加工、自然生成。離開(kāi)“入情入境”式的切身實(shí)踐，這一切不可能實(shí)現(xiàn)。因而教師備課時(shí)應(yīng)該更多地傾力于設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容、方式和過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)中重建自己的知識(shí)體系。

北師大教授王寧說(shuō)：“在語(yǔ)文課程中，為了提高語(yǔ)言建構(gòu)能力，就要安排數(shù)量足夠又能切實(shí)操作的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)自我實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)和積累?！盵2]著名教育家余映潮先生也說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)的基本指導(dǎo)思想是讓學(xué)生在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)文?！盵3]余映潮老師所倡導(dǎo)的“板塊式閱讀教學(xué)”就是典型的范例。如他執(zhí)教的《說(shuō)“屏”》，三個(gè)活動(dòng)板塊：1.選幾個(gè)詞兒讀一讀；2.選幾個(gè)句子說(shuō)一說(shuō)；3.選一個(gè)精段品一品。每一個(gè)板塊都是一次語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)，在“讀”“說(shuō)”“品”的言語(yǔ)實(shí)踐中學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于詞法、句法、篇章結(jié)構(gòu)等新的語(yǔ)言知識(shí)體系。

一位老師在教某個(gè)文言虛詞時(shí)設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)活動(dòng)：1.從課文中找出與該詞相關(guān)的句子，并寫(xiě)出其用法和意義。2.小組合作將該詞按用法加以分類(lèi)梳理，并提煉出判斷其用法的規(guī)律和方法。3.小組展示成果。4.學(xué)生各自總結(jié)歸納該詞的用法和判斷方法。以上每個(gè)環(huán)節(jié)都在實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)中完成新舊知識(shí)的貫通與連接、積累與重構(gòu)，符合人類(lèi)認(rèn)知的規(guī)律。

二、以活動(dòng)為載體的思維發(fā)展

語(yǔ)言與思維相互促進(jìn)不可分離，二者水乳交融無(wú)法分開(kāi)。語(yǔ)文課程的工具性恰恰也說(shuō)明了語(yǔ)言文字之于思想交流的載體特性。雖然很多老師一再呼吁要把語(yǔ)文課上出“語(yǔ)文味兒”，要以語(yǔ)言文字運(yùn)用為核心，但誰(shuí)又能拋開(kāi)語(yǔ)言所包含的內(nèi)容只研究語(yǔ)言形式呢？最小的語(yǔ)言單位也要是音、形、義的結(jié)合體，無(wú)意義的字只是一個(gè)符號(hào)，能成為語(yǔ)言就一定有其內(nèi)涵。語(yǔ)文課繞不開(kāi)發(fā)展“思維”這個(gè)任務(wù)。

閱讀實(shí)踐活動(dòng)可以發(fā)展學(xué)生的理解力、聯(lián)想力、分析力、判斷力。不論是以前的單篇課文教學(xué)，還是現(xiàn)在的專(zhuān)題閱讀或整本書(shū)閱讀教學(xué)，都是將學(xué)生帶入到一個(gè)特定的語(yǔ)言環(huán)境中，感受體悟作品所表現(xiàn)的時(shí)代生活、人物特征。由于作品表達(dá)所特有的豐富性和模糊性，在解讀時(shí)常常出現(xiàn)仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智的情況，比如《項(xiàng)鏈》中的“馬蒂爾德”到底是一個(gè)熱愛(ài)生活、勤勞誠(chéng)實(shí)的女人還是一個(gè)愛(ài)慕虛榮的女人？造成《孔雀東南飛》中女主人公“劉蘭芝”悲劇命運(yùn)的原因是什么？《木蘭辭》中花木蘭何以十二年女扮男妝不被發(fā)現(xiàn)？《裝在套子里的人》中的別里科夫是可笑還是可憐？等等。有閱讀的地方就有思考，有思考就會(huì)有辨析，在交流討論等活動(dòng)中明辨是非，在合作探究等活動(dòng)中厘清正誤，思維的發(fā)展與閱讀實(shí)踐活動(dòng)步步相隨，有經(jīng)驗(yàn)的老師往往更加重視培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

上海特級(jí)教師余黨緒十幾年來(lái)堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“思辨性閱讀和批判性閱讀”實(shí)踐。他在《悲慘世界》整本書(shū)閱讀中設(shè)計(jì)了這樣三個(gè)問(wèn)題：?jiǎn)栴}1：為了一塊面包，冉阿讓承受了19年的苦役?！八诒O(jiān)牢里判了社會(huì)的罪后覺(jué)得自己的心狠起來(lái)了，在判了上帝的罪后他覺(jué)得自己成了天不怕地不怕的人了?！本褪沁@樣一個(gè)人，在遇到了卞福汝主教后，幡然悔悟，洗心革面，用后半生的犧牲與奉獻(xiàn)來(lái)踐行寬容與博愛(ài)。他這樣做的邏輯是什么？這合乎我們習(xí)以為常的因果邏輯嗎？如果不符合，那是為什么？問(wèn)題2：在“尚馬第事件”中，冉阿讓明知自首將面臨終身苦役甚至死刑，還是在百般糾結(jié)中走上了法庭。他這樣做的原因是什么？這合乎我們的邏輯習(xí)慣嗎？即便單從救人的角度看，冉阿讓也面臨著兩種選擇：一是自首，救出被冤屈的尚馬第；或者繼續(xù)隱姓埋名當(dāng)市長(zhǎng)，這樣就有機(jī)會(huì)拯救病危中的芳汀。但冉阿讓為什么還是毅然決然地前去自首？這其中的邏輯能夠得到清晰的解釋嗎？問(wèn)題3：再如沙威。沙威這樣一個(gè)心如鐵石的“硬漢”，為什么最后選擇投河自殺？這合乎我們的邏輯習(xí)慣嗎？還可繼續(xù)追問(wèn)，沙威自殺，是不是一個(gè)可信的情節(jié)？帶著這樣的問(wèn)題學(xué)生質(zhì)疑、思考、交流、辯論，在思辨中提升思維品質(zhì)。

著名教育家贊可夫說(shuō)“教會(huì)學(xué)生思考，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一生中最有價(jià)值的本錢(qián)?！闭Z(yǔ)文教學(xué)中讀書(shū)沙龍、辯論會(huì)、閱讀分享等實(shí)踐活動(dòng)都是提升思維能力行之有效的方式。

三、以活動(dòng)為載體的鑒賞創(chuàng)造

《新課標(biāo)》指出，學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中要“通過(guò)審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過(guò)程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法”。語(yǔ)文教學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的美學(xué)因素，文學(xué)作品中的語(yǔ)言、形象、意境、結(jié)構(gòu)、情感等都是我們審美的對(duì)象，在反復(fù)地品讀不斷地咀嚼后我們的審美鑒賞和創(chuàng)造力會(huì)逐步得到提高。

一次飽含情感的美讀，一場(chǎng)關(guān)于人物性格分析的交流，一篇情動(dòng)于衷的閱讀分享，一種情景交融的藝術(shù)探究……都是實(shí)實(shí)在在的審美實(shí)踐活動(dòng)。有經(jīng)驗(yàn)的老師會(huì)巧妙地設(shè)計(jì)各種活動(dòng)豐富同學(xué)們的審美經(jīng)驗(yàn)，提升同學(xué)們的鑒賞、創(chuàng)造力。比如入情入境的話劇表演、課本劇改編，將一首詩(shī)改寫(xiě)成一篇優(yōu)美的散文，聲情并茂的詩(shī)文朗誦、經(jīng)典詠唱、課前2分鐘的演講、新聞播報(bào)、主題素讀等等。教師講析的內(nèi)容由學(xué)生在充分的活動(dòng)中體驗(yàn)感悟出來(lái)，大大提高了學(xué)習(xí)效率，提升了教學(xué)境界。

余映潮老師教學(xué)《安塞腰鼓》一課時(shí)，將其中的一段改編，讓學(xué)生以領(lǐng)誦、齊誦、合誦等多種形式美讀、暢讀，縱情于激昂的旋律與鏗鏘的節(jié)奏中，盡享學(xué)習(xí)的快樂(lè)與愉悅。熊芳芳老師教學(xué)《竇娥冤》時(shí)，插入后現(xiàn)代課本劇《劫法場(chǎng)的浪漫》，讓學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)表演，在二度創(chuàng)作中認(rèn)識(shí)人物、理解人物、塑造人物，在荒誕的劇情中尋找合理的成分，從而加深對(duì)原作主題的深刻領(lǐng)悟。這些課例都以生動(dòng)而有趣的實(shí)踐活動(dòng)貫穿教學(xué)，在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)審美愉悅，提升鑒賞力和創(chuàng)造力。

四、以活動(dòng)為載體的文化傳承

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)言文字的運(yùn)用體現(xiàn)時(shí)代的發(fā)展?fàn)顩r和人的文化修養(yǎng)，語(yǔ)文課程應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化，吸收世界各民族文化精華，積極參與中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化的建設(shè)與傳播?！?/p>

漢語(yǔ)言文字本身就是漢文化重要的組成部分，漢語(yǔ)言文字所承載的內(nèi)容更是從各個(gè)層面反映了五千年文明古國(guó)社會(huì)、生活的博大文化，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過(guò)程就是文化獲得的過(guò)程，只不過(guò)新課標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)其主動(dòng)性。新課標(biāo)還增加了“理解多元文化”，這是就當(dāng)今全球一體化發(fā)展的新形式提出來(lái)的，是新時(shí)代對(duì)人才素養(yǎng)的需求；也顯示出了新時(shí)代大國(guó)的情懷和開(kāi)放包容、科學(xué)發(fā)展的境界。

古典詩(shī)詞和文言文的教學(xué)自不必說(shuō)，其承載的文化元素信手可拈：《離騷》中涉及到的端午節(jié)的習(xí)俗、忠君愛(ài)國(guó)的思想、寧“溘死”“流亡”也不肯“為此態(tài)”的士大夫情結(jié)、以“香花香草”喻高潔品行的審美習(xí)慣，《鴻門(mén)宴》中座次安排隱含的外交禮儀，《孔雀東南飛》中透視出的“婦德”“孝道”等等，從不同側(cè)面反映了古代文化生活的方方面面，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的同時(shí)必然會(huì)了解或浸染它所滲透的文化。外國(guó)作品的學(xué)習(xí)一樣不可避免地會(huì)窺見(jiàn)其文化差異：《老人與?！分惺サ貋喐缭谂c鯊魚(yú)緊張搏斗時(shí)產(chǎn)生 “犯罪感”的心理描寫(xiě)，《哈姆萊特》中人們用“決斗”的方式解決矛盾的傳統(tǒng)等，顯示了繽紛多彩的民族文化，讓我們感受到不同民族不同的文化信仰。

一位老師在教學(xué)《赤壁賦》《赤壁懷古》《定風(fēng)波》等文時(shí)，為了更好地讓學(xué)生理解蘇軾“一蓑煙雨任平生”的坦蕩與豁達(dá)，策劃了這樣一系列實(shí)踐活動(dòng)：1.回顧整理所有學(xué)過(guò)的蘇軾的詩(shī)文，重讀并寫(xiě)出自己最深的感悟，在小組內(nèi)與同學(xué)交流。2.閱讀林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》，召開(kāi)閱讀分享會(huì)，編印閱讀分享文集。3.分組合作設(shè)計(jì)一個(gè)“東坡祠堂”，門(mén)楹上要題寫(xiě)一副對(duì)聯(lián)，概括評(píng)價(jià)蘇軾，要求圖文并茂，創(chuàng)意別具。這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中深入而全面地了解中國(guó)文人及其思想形成的文化基礎(chǔ)，了解諸如建筑、對(duì)聯(lián)、祠堂等相關(guān)文化知識(shí)，培養(yǎng)了理解、概括、提煉、表達(dá)等多方面能力。

著名的墨家著作《墨辯》中說(shuō)：人類(lèi)的知識(shí)分為“聞、說(shuō)、親”（傳受之，聞也；方不障，說(shuō)也；身觀焉，親也”）。具體來(lái)說(shuō)：一是直接來(lái)自前輩的知識(shí)（聞）；二是來(lái)自學(xué)伴之間的辯論與自己的推理反思（說(shuō)）；三是自己親身經(jīng)歷獲得的（親）經(jīng)驗(yàn)。而人類(lèi)素養(yǎng)的提高更多的是來(lái)自生活實(shí)踐，表現(xiàn)于生活實(shí)踐，它不可能靠死記硬背形成，更不能用分?jǐn)?shù)來(lái)測(cè)量。新的課程方案要求把“立德樹(shù)人”作為教育的根本任務(wù)，正確的價(jià)值觀、社會(huì)生活的關(guān)鍵能力和必備品格的獲得，一定來(lái)自真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐。所以語(yǔ)文課應(yīng)該更多更好地設(shè)計(jì)一些有目標(biāo)、有實(shí)效的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中，通過(guò)反復(fù)的運(yùn)用、實(shí)踐，提升能力，強(qiáng)化素養(yǎng)。只有在真實(shí)的運(yùn)用實(shí)踐過(guò)程中，才能真正地鍛煉和提高語(yǔ)言能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，成長(zhǎng)為適應(yīng)新時(shí)代、創(chuàng)造新未來(lái)的新型人才。

注釋?zhuān)?/p>

[1]《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（上下冊(cè)），教育科學(xué)出版社1980年10月。

[2]王寧：新課標(biāo)中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用解讀，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2018年第1期。

[3]這樣教語(yǔ)文：余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇，教育科學(xué)出版社2012年4月版。