徐昌

[摘 要]在當前深化課程改革，提高課程育人質(zhì)量的背景下，學校課程呈現(xiàn)出從量的擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升的趨勢?；诨鶎訉W校缺少專業(yè)課程評價人員的客觀現(xiàn)實和學校課程內(nèi)在質(zhì)量提升的客觀需要，提出了學校課程評價的4S標準。在學校具體的實踐改進過程中，該標準得到一線教師的認可，并成為具體門類課程的方向?qū)б?/p>

[關鍵詞]課程評價；課程價值；結(jié)構(gòu)體系；滿意度；可持續(xù)發(fā)展

“為把黨的十八大和十八屆三中全會關于立德樹人的要求落到實處，充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，進一步提升綜合育人水平”，教育部出臺了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見（教基二〔2014〕4號）》，標志著學校的課程改革從整體推進進入到深化拓展階段。進入深化階段之后，中高考改革方案、核心素養(yǎng)等一系列文件、研究成果相繼發(fā)布，為學校課程建設提供了思想指導。在此背景下，學校課程開始從量的擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)的提升。如何增加或者縮減學校的課程數(shù)量，如何提升課程質(zhì)量，涉及到課程的整體評價問題。在學校眾多的課程中，哪些保留、哪些刪減、哪些改進，涉及到某一類、某一門課程的評價問題。如何從微觀的視角對課程進行評價，成為困擾學校領導、教師或者科研員、教研員的一個難點。從課程評價類型看，有科學主義取向和人文主義取向；有內(nèi)部評價和外部評價；有形成性評價和總結(jié)性評價。從評價模式看，有目標模式、差異評價模式、符號關聯(lián)模式、CIPP模式（背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價）、目標游離模式，等等。從總體上說，當前的研究多注重整體研究、宏觀研究、理論研究，缺少對某一門課程的具體研究、微觀研究、可操作性研究。從學校課程評價實際應用來看，如果不是專業(yè)的課程評價人員，很難掌握這些評價量規(guī)和模式。鑒于此，基于理論發(fā)展和現(xiàn)實評價的需要，從靜態(tài)評價和動態(tài)評價兩個角度，提出學校課程評價的四條標準：獨特的價值（Special value）、成體系的結(jié)構(gòu)（Systematic structure）、令人滿意的結(jié)果（Satisfied result）、持續(xù)的發(fā)展（Sustained development）。鑒于四條標準的英文關鍵詞均以“S”開始，該標準也可以稱為學校課程評價的4S標準。

一、好課程有獨特的價值

一門課程的開發(fā)與實施，必然存在著價值預設，不同的課程價值，必然導致不同的效果。宗教課程以宗教教育為主，文化課程以文化傳播為主，科學課程以提高科學認知為主。在當前落實立德樹人根本任務，全面推進學校課程改革的背景下，作為一門好課程，需要具有特殊的價值。價值的特殊性，構(gòu)成了該門課程的特色和風格。好課程的特殊價值可以體現(xiàn)在以下兩個方面。

1.思想價值

所謂思想價值是指課程的目標設計、內(nèi)容選擇符合當今時代和教育的價值追求。當前，國家倡導推進社會主義核心價值體系建設，因此課程首先要體現(xiàn)社會主義核心價值觀的要求。同樣，在培育學生核心素養(yǎng)的背景下，如果一門課程能夠落實某一方面或者某幾方面的核心素養(yǎng)，那么對于學生成長來說，也是非常有意義的。例如，以提高學生文化自信和文化基礎的國學課程，以提高學生批判精神和求實精神的科學課程，同樣具有重要價值。課程的思想價值，構(gòu)成了課程的精神和靈魂。因此，好的課程首先要有自己獨特的思想價值。

2.適用價值

對于廣大青少年學生來說，如果課程僅僅是簡單的記誦、機械的聯(lián)系，脫離生活實際，就不會受到歡迎；如果課程緊密聯(lián)系生活、聯(lián)系社會、聯(lián)系學生自身情境，必然能夠激起學生的興趣。在激發(fā)興趣的情況下，學生所學的東西，如果不僅能對原有知識進行深化和提升，又能夠在生活中得到應用，那么學生就會認真得多。如表演課程、廚藝課程、養(yǎng)殖種植課程、創(chuàng)意搭建課程等，學生學過之后可以在家或者在學校里進行操作和拓展，具有很強的適用價值。

課程的思想價值與適用價值決定了課程的價值取向，形成了課程的基本靈魂，對課程的開發(fā)、實施及評價有著積極的導向功能。因此，課程的價值是衡量課程能否開設的第一把標尺。

二、好課程有成體系的結(jié)構(gòu)

課程是由構(gòu)成課程的要素按照一定的原則和程序所形成的統(tǒng)一整體。課程要素的結(jié)合方式構(gòu)成了課程體系化的結(jié)構(gòu)，從而使課程具備了獨特功能。課程的體系化，取決于課程要素的完備程度及其結(jié)合方式。例如學校中常常提到的課外活動、活動課、興趣小組、校外活動等，常常受到專家的質(zhì)疑。為何學校中組織的這些“活動”不是“課程或活動類課程”，其根本原因在于這些“活動”往往空有外在形式，缺少完備的要素或要素之間缺少有機聯(lián)系，影響了課程自身的完整性，從而無法實現(xiàn)課程應該具備的價值，影響了育人功能的實現(xiàn)。

從當前課程的開發(fā)模式看，有目標模式、過程模式、情境模式、實踐模式、經(jīng)驗模式等。無論何種模式，在開發(fā)、實施、評價的過程中，都要能夠涵蓋構(gòu)成課程的各個要素，形成獨立完整的體系。基于當前學校教師對課程的基本理解，一門好課程的開發(fā)與編制要能夠包括背景、目標、內(nèi)容、實施、評價、資源建設等幾個基本要素。

1.背景分析到位

課程能否開設以及是否需要繼續(xù)開設，需要教育者仔細審議該門課程的背景分析。地方課程的開設、學校課程的開設需要做背景分析，具體到一門課程的開設同樣需要做背景分析。課程的背景分析主要包括外部背景（例如中高考改革等國家政策、科技前沿、文化傳承需要、地方課程政策等）、內(nèi)部背景（學校課程政策、學生需求、資源現(xiàn)狀等）等。詳細的背景分析，能夠為后續(xù)的課程開設提供依據(jù)。

2.目標具體明確

課程目標是通過幾次課程學習達到的學習結(jié)果。某一門課程的目標，不同于學校課程（建設）目標，不同于某一領域課程的目標，更不同于具體某一節(jié)課的教學目標。課程目標具有激勵、指引、評價和交流的作用，如何發(fā)揮課程目標作用，需要理解課程目標分類理論，把握課程目標研制的原則、過程、程序，明確表述課程目標。作為具體某一門課程目標的表述，應切忌“假、大、空”，而追求“真、小、實”，使目標能夠通過課程學習得以實現(xiàn)。具體表述時，可以采取行為目標的ABCD（對象、行為、條件和標準）表述法、表意目標的表述方法、內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的方法等[1]。

3.內(nèi)容選擇與組織得當

在課程目標指引下，課程內(nèi)容的選擇要能夠貼近學生的知識經(jīng)驗，貼近社會，尤其是貼近學生的生活。在當前課改大背景下，課程內(nèi)容的選擇要有利于培育學生核心素養(yǎng)，貫徹落實社會主義核心價值觀，突出課程的價值與特色。而課程內(nèi)容的組織，則可以根據(jù)目標選擇橫向組織或者縱向組織。在當前提倡轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學習方式的背景下，也可以采取項目式學習等多種方式。

4.預設與生成相得益彰

課程的有效實施，要能夠注重課程的預設與生成。預設在于對課程實施環(huán)境的充分預測，注重過程的落實和目標的達成。而生成在于對課程中隨機產(chǎn)生的、動態(tài)生成的課程目標及場景進行合理的引導，有利于彌補課程預設的不足。充分發(fā)揮課程實施中的預設與生成，有利于整體發(fā)揮課程的育人功能。

5.課程評價多元

課程評價是確定課程目標是否達成的一個重要環(huán)節(jié)，包括評價的主體、方法、對象、過程以及結(jié)果使用等多個方面。課程評價的設計不可能面面俱到，但是要能夠突出該門課程的目標達成和課程的完整性。

6.課程資源豐富

課程資源是形成課程的因素來源與實施課程的必要條件[2]。課程的存在，同樣需要課程資源的有效支撐。課程資源有多種分類方法，如素材性資源與條件性資源、校內(nèi)資源與校外資源、社會資源與自然資源等。無論課程資源存在于何處、何時使用，教師團隊需要通過某種方式，對分散在自然界和社會中的各級各類資源進行分類整合，以為學生成長、教師發(fā)展和課程特色建設提供有效支撐。

三、好課程有令人滿意的結(jié)果

好課程要能夠令人滿意，尤其是要有令學生滿意的學習結(jié)果，抑或要能夠使學生有獲得感。課程直接反映了“培養(yǎng)什么樣的人，怎么培養(yǎng)人”這個根本問題。如果課程實施后能夠?qū)崿F(xiàn)當初的育人目標，使學生獲得了預期的成長，這樣的課程就是好課程。學生是否真的滿意、是否有真實的獲得感，通常需要通過學生評價、教師評價、家長評價、專家評價等多種方式確定，尤其可以通過滿意度評價來確定。所謂課程滿意度是指對課程的期望值與實際感受之間的差距，差距小說明滿意度高，差距大說明滿意度低。課程滿意度評價不同于前文提到的課程審議，它更注重課程實施的實際效果。課程滿意度可以從課程開發(fā)者和課程實施者的角度進行調(diào)研，也可以從學校角度進行調(diào)研，但其根本落腳點在于學生的滿意度?；诖?，研究者認為學生的滿意度調(diào)研可以從以下三個方面考慮。

1.學生評價與他人評價

學生滿意度調(diào)研的主體在于學生本人，學生本人的感受、心得和收獲最有說服力，最能反映學生的真實情況。但僅僅測量學生本人的課程滿意度，數(shù)據(jù)不一定全面。此時也可以通過教師測評、家長測評等方式，來進行數(shù)據(jù)佐證，根據(jù)數(shù)據(jù)之間的差距來全面反映學生課程滿意度。

2.定性評價與定量評價

在學生滿意度評價中，可以采用定性評價方法，如觀察法、案例研究、敘事研究等，了解學生對課程的滿意程度；也可以采用定量評價方法，如問卷法、實驗法等，來測量學生課程滿意度。在實際的測量中，也可以采取混合研究方法，發(fā)揮定性評價與定量評價的優(yōu)勢，來獲取真實有效的信息。

3.短期評價與長期評價

從時間長短來看，對學生課程滿意度可以采取短期測評和長期測評兩種方式。前者注重當下學習效果，后者注重長期獲得；前者容易操作，容易搜集到即時的信息，而后者較難操作，但是能夠搜集到更真實的信息。如果從增減課程的角度來看，在課程學習結(jié)束后的某段時間進行測評是有一定必要性的。

四、好課程能夠持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展是指既滿足當代人的需求，又不損害子孫后代滿足其需求的能力的發(fā)展。可持續(xù)發(fā)展主要指經(jīng)濟的發(fā)展，其本意在于經(jīng)濟、社會、資源和環(huán)境保護協(xié)調(diào)發(fā)展，形成一個密不可分的系統(tǒng)，既要達到發(fā)展經(jīng)濟的目的，又要保護好人類賴以生存的自然資源和環(huán)境。作為一門好的課程，也需要做到可持續(xù)發(fā)展。課程的可持續(xù)發(fā)展是指課程在開發(fā)與實施過程中，既能夠充分考慮安全因素、經(jīng)濟因素，又能夠進行拓展延伸，還能夠結(jié)合各種內(nèi)外部變化及時作出調(diào)整，進行創(chuàng)新，使質(zhì)量不斷提高，以便更好地隨著時代的發(fā)展發(fā)揮自身的育人功能。為使課程能夠持續(xù)發(fā)展，可從以下四個方面考慮。

1.安全可靠

好的課程在實施過程中必須考慮安全因素。安全是保證課程順利實施的首要因素。但這并不意味著學校要杜絕或者削減對學生成長和發(fā)展有意義的探索性課程，如一定強度的體育鍛煉課程、外出實踐課程等，只是在開設時要考慮到相關的不安全因素。

2.經(jīng)濟實惠

隨著教育投入的增多，很多學校課程實施的條件得到很大改善，為學生成長創(chuàng)造了有利條件。但值得警惕的是，在基層學校出現(xiàn)了一種盲目攀比的風氣，相當一部分學校以為投入大、設備新，全新的項目就是好課程，如果能跟高?！芭噬嫌H”、跟外國“聯(lián)上姻”那就是頂配了，這樣的課程就能一下子提高學校的知名度與影響力了。殊不知，某一個項目、某一門課程的盲目投入，只有少部分學生的參與，不僅會擠占其他課程研發(fā)經(jīng)費，有違教育公平理念，更是對教育資源的浪費，而一旦投入中斷，師資、服務跟不上，難免會夭折，成為擺設。

3.能夠拓展延伸

好的課程能夠在原有基礎上適當拓展延伸，突破自身邊界限制。如此，學生學習了或者學習結(jié)束后，還能夠?qū)φn程進行橫向的拓展學習與縱向的深入學習。如果學生學習之后，能夠有思考、有啟示、有行動、有進一步深入學習的愿望，就說明課程的延展性較強。課程結(jié)束后，如果學生沒有問題了，課后也不用思考了，那么該課程也就失敗了。好課程一定要有延展性，應是動態(tài)和開放的。有生命力的課程延展性大，而靜態(tài)、封閉的課程延展性較小。

4.可以創(chuàng)新

韓非子在《五蠹》中指出：“世異則事異，事異則備變?！彪S著學生的發(fā)展、知識的更新、社會的進步，好的課程要能夠及時捕捉環(huán)境的變化。在客觀分析內(nèi)外部因素變化的基礎上，好的課程需要在理念指導、目標定位、內(nèi)容選取、組織與評價等方式發(fā)生變化，通過創(chuàng)新促進自身的變革，形成具有時代特征的課程特色。課程創(chuàng)新不是一味求變，不是拋棄本真，而是在原有特色基礎上進行完善與優(yōu)化，是質(zhì)量的整體提升。

綜上所述，基于深化學校課程改革，控制學校課程數(shù)量，提高課程育人質(zhì)量的需要，從理論反思與實踐審視的角度提出學校課程評價的4S標準。作為基層學校的教育科研工作者，在培訓基層學校教師的過程中，對該評價標準的解讀得到了教師們的普遍認可；在相關課題研究中，參考該標準指導學校如何開展具體課程門類建設。該標準適用于一線教師和相關工作的研究人員，在使用過程中也可以在此基礎上進一步細化。作為衡量一門課程的評價標準，它既可以用于增減課程，也可以作為課程建設的方向指引。

參考文獻

[1]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]吳剛平.課程資源論[M].北京：北京師范大學出版社，2014.

（責任編輯 張慧籽）