2016年初春的一天，我正在辦公室整理剛收到的書籍，手機響了起來。見號碼屬地“南京”，遲疑了片刻，但還是選擇了接聽。電話那頭傳來一位長者的問候：“請問，是邱磊老師嗎？我是成尚榮?！?/p>

之所以說“問候”，并不是因為我們彼此認識，恰恰相反，這是第一次接觸；但聲音背后的親和力，像久違的朋友親切談心，讓人有種無法拒絕的熟悉感。雖然久聞先生大名，卻一點不感到拘束，頗為自在。電話的緣由，是因我一篇紀念杜威的文字被先生偶然看到，心下喜歡，就通過南通的朋友找來我的聯(lián)系方式。與大多數的領導、專家喜歡好為人師不同，75歲的先生謙虛地表示自己所學尚欠，尤其是正在研究的“兒童觀”，若能補上杜威及陶行知的觀點，就更趨完美了。我欣然接受了提議，準備從“兒童立場”做一番梳理。

只是，我并不清楚，先生怎么會讀到我的那篇小文，只以為湊巧吧。后來走得近了，才明白，先生幾十年來素有讀報閱刊的習慣，且定力非常；《光明日報》、《文匯報》等，每日悉數翻讀。有人曾請推薦書目，他第一個想到的，是老少咸宜的《新華文摘》。外出講學，即便張口康德，閉口黑格爾，驚煞眾人，但坊間流行的《讀者》、《意林》之流，閑暇時光，他也照樣讀得有滋有味。我那篇小文，與其說“正巧偶遇”，不如稱“守株待兔”。而從此，亦有了一段忘年交。

人生的拐點，是可以創(chuàng)造的

成尚榮先生與我是同鄉(xiāng)，南通人，生于1941年12月。1962年畢業(yè)于南通師范學校，分配到南通師范學校第二附屬小學擔任語文教師。“我是一個中師畢業(yè)生”，走到哪里，他都這樣的自我定義。

頗具戲劇性的是，報到第一天，校長便安排他教六年級。一個新分配工作的小伙子直接帶畢業(yè)班？是的。至今回想起來，先生都覺得這場鍛煉，殊為珍貴。不但如此，這更是人生的一個拐點，成敗與否，茲事體大。初入職場，他幾乎以臨危受命的姿態(tài)，當了一次“接盤俠”。每天研究教材，思量教法，打磨課堂，眼里盯著的，都是那些為孩子準備的“私人訂制”。這猶如陷入了兵法中所謂的“死地”，前有萬重險阻，后無半點退路。

一個人在職業(yè)生命的拔節(jié)中，所受的強壓性與倔強的抗挫性、尖銳性，就這樣成全了彼此。進一步說，生長在某種情況下，就是一種夾持和倒逼。寒來暑往的一個春秋，全力燃燒的職業(yè)爆發(fā)力，讓先生的“控盤”能力持續(xù)上漲，且宜巧宜小，宜專宜透，語文學科的價值滲透，也讓他開始有了參悟。直至最后，這股置之死地而后生的生命韌性，讓他帶領班級實現了“翻盤”?？梢哉f，接下的這“盤”，不僅讓自己立下了腳跟，也為后來23年的人生足跡，定下了“高起點、遠觀瞻、巧著力”的調色。南通人能擔當、愛琢磨、肯吃苦的特性，尤其是志存高遠、“弄斧必到班門”的精氣神，在先生身上，彰顯無遺。小年輕要有大格局，這在多年之后的一次采訪中，先生借民國時代蔡元培、胡適、馬相伯、張伯苓、梅貽琦等人說事：“那時的先生們，不擅爭評職稱，卻更擅長個性教學；有知識，也更有情趣；有性格，也更講人格和品格；教學相長，傾力愛護學生；不獨守三尺講臺，更在廣闊的社會舞臺上展示大國民風范?！蔽乙詾?，在語意未盡中，也有他自己的影子。

正是從南通師范學校第二附屬小學開始，他先后擔任副教導主任、副校長、校長。上世紀80年代后期，有一次省里來南通調研工作，機緣巧合，走進先生的學校觀摩。恰其時，物質雖匱乏，卻見校園高雅的文化韻色、張力十足的課堂生態(tài)，乃至先生個人的精神氣象，給來訪者留下深刻的印象。這些不著痕跡的原生態(tài)呈現，相比當下為迎驗迎查而大肆布置，甚至請專業(yè)運營公司包裝的怪狀，少的是浮夸，多的是質樸，以及特定歲月下“單調的豐富”（周國平語）。就這樣一個外人眼里的“偶然機遇”，讓先生調到省教育廳，先后任初教處副處長、省政府教育督導室主任、省教科所所長等職。

但他從不認為機遇是等來的、要來的：“我在教育生涯中有幸遇到了一次次機遇，每一次我都非常投入、認真地把握了這些機遇?！腥苏f，機遇總是垂青于有準備的人，我卻更愿意將這句話解讀為：機遇是自己創(chuàng)造的，只要刻苦、努力、勤奮，就會有機遇?！本鸵缘绞±锕ぷ鳛槔淮蜗壬犝f南京師范大學正在籌備舉辦大學本科函授班，便打算應考。當時公務已經忙得不可開交，人又是新來乍到，兩眼一抹黑，無依無靠，可這是在如此境遇下，他選擇創(chuàng)造機遇。利用一切的可能，“海綿擠水”式的見縫插針，他拼命讀書，從大學語文，到哲學、心理學、教育學……果不其然，最終考取了南師大教育系學校教育本科專業(yè)。有了平臺，先生又以三年光陰的代價，較為系統(tǒng)地學習了教育理論。

這些人生獨有的“關鍵拐點”，無論是世俗職務上的，還是精神建設上的，均使他對教育產生了某種“意義自覺”——比如，究竟什么是語文，它該做怎樣定義？教師作為知識分子，他的“第一哲學”是什么？教育的“最高目的”是什么，如何去接近乃至達成……這叫人想起了笛卡爾的“普遍懷疑論”。笛氏說，除了我在思考這件事情，我?guī)缀鯌岩扇魏我患?。當教育者有了一定的閱歷與思考，常有一種“價值失焦”感，過去的信仰還真的經得起考驗嗎？眼前的瓶頸，還能繼續(xù)突破嗎？所以，多有反躬自問、重新從源頭求訴之舉。所以，先生在談到思維時，很認同佛教提倡的“遮詮法”。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明，找到解決之道。但說一千道一萬，先生還是強調，沒有拐點的人生，只知線性的自我重復，機械的按部就班，終究長不大長不高；每一個拐點，就是一個新的起點，載著自己朝向更廣闊、更豐富的世界進發(fā)，而這一切的到來，靠不了父母，靠不了領導，全靠自己去創(chuàng)造。

課程的本質：文化理性下的生長

先生幾十年的教育行走，最為關心的，就是課堂、課程和課改。這猶如“教育”這棵大樹的根，枝葉愈是要朝上生長，根脈就愈是要朝下深鉆。對于課堂的觀察、思考與實踐，一直到他做了國家督學、中小學教材審查委員等職務，都是一以貫之的工作主題。世人都知道教育的主義、存在、發(fā)展必須依托于課程，但在現實情形中，課程的概念常被矮化、窄化，操守被異化、俗化，其成色大打折扣。每當老師們在熟悉的場景下，比如備課、培訓、會議等，試圖談論課程時，他們或不以為然，或自以為是，或淺嘗輒止；從某種意義上說，“課程”有點像“最熟悉的陌生人”，雖然念茲在茲，卻不被人們正確的解讀。

我們迫切需要一場價值澄清，來建立足夠清晰的課程理解，形成一種周密、穩(wěn)固且溫暖的價值理性與實踐指引。這也是他憂心忡忡的所在。作為教育部課程改革專家組成員，先生見證了第七次、第八次課改的決策、實施，并主持研制了《地方課程管理指南》，為課改背景下地方教育行政部門如何在國家、地方、學校三級課程管理中轉變工作方式，并起到承上啟下的作用，提出了規(guī)范性指導。但這些行政上的推動，是“自上而下”的意志表達，能不能突破現有的囚徒困境，能不能在現實層面鐘落地生根、成全制定政策時的初衷？沒有人敢保證。

先生以為，其實還需要“自下而上”的民間喚醒。這個“下”就是基層千千萬萬的普通教師，讓他們有自覺的成長需要，讓他們有自省的成長機制。先生將之稱為“第一動力”。如果搭建這座橋梁呢？看來，最好的辦法就是讓“課程”成為所有人生長的共同體和共通體。先生眼里的“課程”，具有典型的物態(tài)化形象。從西方的詞源說，“課程”即跑道，他進一步闡釋說“比賽有終點——課程應有鮮明的目標；比賽要按照規(guī)定的跑道進行——課程應有計劃性；比賽是一個過程，賽手的狀態(tài)和感受各不相同——課程要關注過程及過程中的體驗；比賽是一個不確定的過程，但它離不開規(guī)定性——規(guī)定性和不確定性的結合構造了課程完成的意義?！边@真是精當的比喻！我們對課程，看到了太多佶屈聱牙的“翻譯體”“論文體”的所謂解讀，但大道至簡，能簡易而形象地勾勒其基本特征的，先生當屬第一人。他以“跑道”“橋梁”“樂譜”等多樣的物態(tài)為鏡，可視化地映射出課程的一張張側臉。

從技術主義的角度說，教學語境下的課程，即是“施工圖紙”。先生提醒，每一位教師的心中，都應該裝有該門課程的標準圖樣，從目標到策略，從載體到實施，從設計到評價，能自洽而有效地體現個人對課程的理解。甚至可以說，這種理解會隨著教齡、閱歷的增加而不斷生長，化合出新的發(fā)現與領悟。這一張“施工圖紙”也自然會不斷地添加細節(jié)、形成風格、提升績效。我們將這一層面上的課程理解，歸為工具理性。課程的工具理性，是其所有價值的根本基石，其可貴的張力，又兼容于標準范式和個性表達的共存。所以，工具性帶來的，就是不同人有不同的課程語言、課程行為，但他們的課程意識、課程原理，又是相通的。

先生說：“課程應具有‘適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性與生動的經驗”。這似乎是很叫人費解的。課程怎么可以有不確定性呢，甚至還說什么“異?！薄盁o效”？實際上，我們往下挖，“圖紙”的設計細節(jié)會不斷延伸，直至萬物皆備于我，與生活、生命、生長融成一體；往上追，“圖紙”的設計理念亦會不斷深掘，心理學的、社會學的、哲學的，均會拿來所用，不斷修正BUG，使之日臻完善。課程是基于每個人的，怎么可以一把尺量到底呢？課程根本的價值目標在育人，而人的成長就是會反復、會犯錯的。先生以為，“精確性”和“高效性”，這些標簽均是工業(yè)時代的遺留，而對活生生的“人”來說，本就是反人性的。

以“施工圖紙”為代表的工具理性，具有可視化、實體化、計量化的特征，是主流意志的延伸，即使它不乏個性化的出口。但先生提醒我們，它還有更高的層面。我們不妨稱之為價值理性。所謂價值理性，即與事物的成敗、績效無涉，而僅僅由它自身決定。課程是教育的有效載體，但教育除了作為培養(yǎng)勞動者的工具之外，更肩負著“立德樹人”的重任。課程，尤其是數度的課程改革，其目的亦是如此?！傲⒌聵淙恕笨梢阅弥笜巳y評，或者用標準去考核否？答案顯然是否定的，其天然具有暗視性和低量化度。但面對這一“剛需”，我們更多地看到許多地方、學校會有自己的“精神圖騰”，有些主張“讓兒童站在課堂的中央”，有些堅持“生命在場”，有些恪守“教育即生活”（杜威語），并以此為念，塑造了地域性的文化特質與精神高地。

“精神圖騰”讓課程真正獨立起來，卻不是最可貴的。那最可貴的是什么呢？我想借用著名的人類學家馬歇爾·薩林斯的術語說，叫“文化理性”。課程承載的，不僅僅有信息和價值觀，更有與生俱來的文化。先生引用恩格斯的話說：“文化上的每一次進步，都讓我們向自由邁進一步?！弊屆恳粋€孩子都成為文化的濡染者、繼承者和實踐者，他們就能慢慢地從聒噪、浮夸、乖張的“實利”空氣中，透視事實真相，真正步入生命成長的自發(fā)、自覺、自立、自能（陶行知語）。先生幫我們站在生長的高度上，眺望課程的“遠程圖景”，揭示其作為“課程的魂靈”和“更高的立意”的存在意義。

向上飛揚，向下潛沉

2017年，成尚榮先生來校交流，這是我近距離和他交往時間最久的一次。下午半天搞論壇，他即興演講，歷數自己人生的幾次“關鍵轉折”和幾位“關鍵他人”。頗有感觸的是，他談到教師成長的共性規(guī)律時，用了“向上飛揚，向下潛沉”八個字。這是什么意思呢？他借用李吉林的話說：“教師要做一個競走運動員，要不停地走，同時你的腳跟、你的整個腳掌不能離開大地；然后還要做一個跳高運動員，那個標桿要不斷抬升，目標要不斷提升?！边@讓我又想起錢理群說的：“想大問題，做小事情”。其實在先生身上最可以讀透這些感悟：居廟堂，則一心以制度之力、科研之力、組織之力，既統(tǒng)整資源，創(chuàng)新課程，又對抗迂腐，詈責亂像；處江湖，則心系兒童，關心教師，以田野之情、長者之情、同道之情，觀課議課，閱讀寫作，論壇講學。同時，這里的“廟堂”也指向個體的“形而上”，在書中求“氣象”，在思中悟“真義”；這里的“江湖”也指向個體的“形而下”，基本素養(yǎng)的形成，核心能力的具備……

如此的反反復復，使“向上飛揚”與“向下潛沉”早已一體化。早年間倔強地自我尋覓和把握種種“拐點”，立身后堅持做個性化的課程研究、站穩(wěn)堅實的兒童立場，不都是“飛揚”與“潛沉”在復雜語境下的表達嗎？

2018年初，9卷本的“成尚榮教育文叢”在華東師范大學出版社出版，足實令人振奮和欣慰。他自己做了一個小結，把自己的教育人生路，看做是一個鋪開的、多元的、動態(tài)的坐標：“我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續(xù)講述自己的故事?！?/p>

是啊，讓我們一齊祝福老先生，祝福他能永遠地“向上飛揚，向下潛沉”！

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學）

責任編輯 李 淳