譚玉菡

摘要：人才培養(yǎng)方案是高職人才培養(yǎng)的指導(dǎo)性文件。從教學(xué)計劃轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)方案，目的在于變過去的“教師中心”為“學(xué)生中心”。但轉(zhuǎn)變后的人才培養(yǎng)方案并未真正解決偏離“學(xué)生中心”這一問題。近幾年，課程地圖的思想得以提出，它堅持“學(xué)校-生涯”的人才培養(yǎng)觀，以網(wǎng)絡(luò)平臺和課程數(shù)據(jù)為載體，讓學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)過程的設(shè)計和個人生涯設(shè)計上，為人才培養(yǎng)方案面向“學(xué)生中心”的發(fā)展提供了理念和方法的啟示。

關(guān)鍵詞：學(xué)生中心；課程地圖；人才培養(yǎng)方案；啟示

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）41-0237-04

隨著中國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的調(diào)整，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展、中國制造2025等國家重大戰(zhàn)略的提出，應(yīng)用型高校要落實技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)問題，必須要深化人才培養(yǎng)方案改革，在方案的設(shè)計理念到方案的實施，都指向“學(xué)生中心”，強化人才培養(yǎng)方案的有效性，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、高職人才培養(yǎng)方案設(shè)計偏離“學(xué)生中心”

十年前，高校經(jīng)歷了從教學(xué)計劃到人才培養(yǎng)方案的轉(zhuǎn)變。這次改革，從表面上看，在方案中增加了就業(yè)面向、崗位與能力分析、課程體系構(gòu)建邏輯圖、核心課程介紹、繼續(xù)學(xué)習(xí)建議等內(nèi)容，是對教學(xué)計劃的完善和豐富。但是，二者同為教學(xué)指導(dǎo)性文件，但是作為教學(xué)計劃升級版本的人才培養(yǎng)方案，它“不是簡單的一個名稱的改變，它反映的是教育理念的升華，變過去強調(diào)以‘教師為本為現(xiàn)在的強調(diào)‘以學(xué)生為本，變過去側(cè)重于‘教學(xué)活動的計劃性為現(xiàn)在的側(cè)重于‘人才培養(yǎng)的過程”。[1]因此，這次改革的核心命題在于人才培養(yǎng)中的“學(xué)生中心”思想。

從人才培養(yǎng)方案“為誰制定”、“由誰制定”、“由誰使用”這三個問題入手，我們發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生中心”思想下的人才培養(yǎng)方案制定可以這樣回答：為學(xué)生制定、由教師和學(xué)生共同制定、由教師和學(xué)生共同使用。在該種條件下，學(xué)習(xí)是明確的、主動的，方案是師生教與學(xué)的有效文件。但是，當(dāng)前人才培養(yǎng)方案卻存在以下問題：

1.學(xué)生在人才培養(yǎng)方案設(shè)計與實施中若有若無。方案的設(shè)計過程中，有些專業(yè)教學(xué)團隊也會通過問卷、訪談等形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，這些反饋也會對方案的設(shè)計有參考作用。雖然，大家都致力于用“學(xué)生中心”的思想去設(shè)計方案，但是在方案的實施過程中，方案仍是教師的教學(xué)文件，學(xué)生沒有使用人才培養(yǎng)方案。即使通過入學(xué)專業(yè)教育等形式初步了解人才培養(yǎng)方案，也只能對未來大致的崗位方向，或者修業(yè)年限中有哪些課程等形成模糊認識。更深一層次上，一門課程及內(nèi)容與能力構(gòu)成的對應(yīng)只呈現(xiàn)在教師的授課計劃與教案中，學(xué)生對課程結(jié)構(gòu)與自身能力發(fā)展的關(guān)系是模糊的。

2.標(biāo)準(zhǔn)化的設(shè)計與個性化培養(yǎng)相矛盾。教師通過人才培養(yǎng)方案指導(dǎo)學(xué)生“你應(yīng)該這樣學(xué)”，學(xué)習(xí)是標(biāo)準(zhǔn)化的是眾人一致的。從起點到目標(biāo)的路徑只有一條，和中間有好幾條可供選擇的道路相比，標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計更像是一場被動的灌輸，學(xué)生課程的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰，學(xué)習(xí)動機弱。學(xué)生的主體性和個性化都在期間消解。

因此，如何做到以學(xué)生為中心、為學(xué)生所用、引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展，這是人才培養(yǎng)方案正在面對的問題與困境，按照現(xiàn)有對方案的理解和設(shè)計方法很難找到解決問題的有效方法。

二、課程地圖對“學(xué)生中心”的嘗試

近年來，我國學(xué)者引入“課程地圖”（Curriculum Mapping）的概念，在高校專業(yè)建設(shè)、課程改革、教師教育等方面都予以探討和應(yīng)用。

2010年，中國臺灣學(xué)者唐堯首次探討課程地圖與教學(xué)評價、人才培養(yǎng)的關(guān)系，認為“透過課程地圖與結(jié)構(gòu)概念強化教師教學(xué)與輔導(dǎo)、運用教學(xué)評鑒去落實課程地圖與人力培育事務(wù)?！盵2]同時指出“學(xué)校本位課程與課程地圖構(gòu)建就成為各學(xué)校的變革與調(diào)整的重大工程，其目的在于整合校內(nèi)各所系科基礎(chǔ)與專業(yè)課程，為學(xué)生構(gòu)建未來的生涯路徑。”③但并沒有詳細介紹課程地圖的內(nèi)涵和運用。

綜合近八年學(xué)者在課程地圖上的研究，課程地圖作為一種學(xué)生的學(xué)習(xí)地圖和規(guī)劃工具得到學(xué)者們的肯定。課程地圖（Curriculum Mapping）不只是作為名詞的“課程地圖”，也包含著“繪制課程地圖”的過程[3]，是學(xué)校根據(jù)學(xué)生未來可能的職涯發(fā)展，擬定出需要培養(yǎng)的核心能力，再根據(jù)這些核心能力展開課程及活動的設(shè)計規(guī)劃。[4]不同學(xué)者分別從單一課程、課程群、專業(yè)等不同層面闡述其內(nèi)涵。

1.具體某門課程層面上的課程地圖。研究中，柯曉玲翻譯Angele Koppang在2004年對課程地圖的定義，認為“課程地圖是指教師將其課堂的實際教學(xué)活動，如授課內(nèi)容以及所花費的時間、教學(xué)材料、課程的目標(biāo)技能、教學(xué)場所、評估手段等，用圖表等視覺形式進行系統(tǒng)描述?！盵5]季誠鈞認為“狹義的課程地圖則指具體某一門課程的課程大綱”，但是其內(nèi)涵比課程大綱更豐富。[6]董文娜認為具體課程層面的地圖同樣用圖表的形式來表現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果、課程內(nèi)容和內(nèi)容之間的關(guān)系，從而為學(xué)校過程提供一個認知的框架。[7]

臺灣大學(xué)制作的全校課程地圖里，對于單門課程地圖的設(shè)計基本體現(xiàn)了以上思想。如通識課程《東坡詞》，其課程地圖以傳統(tǒng)的課程大綱類似的表格形式描述了課程咨詢（課程信息介紹）、課程大綱（含課程概述、課程目標(biāo)、課程要求、參考書目、指定閱讀范圍、評量方式）、課程進度三大部分。但是，與課程大綱不同的是，在課程咨詢中，增加了課程網(wǎng)頁、核心能力課程規(guī)劃與關(guān)聯(lián)圖。其課程網(wǎng)頁根據(jù)不同用戶身份登錄后可以在線學(xué)習(xí)，關(guān)聯(lián)圖中則顯示該課程在六大通識核心素養(yǎng)中培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)與閱讀研究能力、鑒賞與思考能力、溝通表達與創(chuàng)造能力、語文分析能力、人文傳統(tǒng)認知與主體思維能力。[8]

北京化工大學(xué)的信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院中計算機和自動化兩大專業(yè)進行了課程地圖的制作，以動態(tài)網(wǎng)頁的形式展示人才培養(yǎng)方案中的課程。比如，課程地圖中顯示的“計算機組成原理”課程，通過鼠標(biāo)停留或者點擊課程名稱，則會顯示出課程相關(guān)信息和前導(dǎo)后續(xù)的課程，并用課程能力指標(biāo)圖表明該課程培養(yǎng)學(xué)生的核心能力分布情況。[9]

因此，單一課程層面上的課程地圖可以看作是基于課程大綱、課程資源整合下的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖。學(xué)生通過課程地圖，了解課程基本信息、課程與核心能力培養(yǎng)的關(guān)系，并為后續(xù)課程學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

2.課程群層面上的課程地圖。除了單門的課程地圖，對于課程群的課程地圖更能體現(xiàn)課程與課程之間的關(guān)系，以及同一類型或目標(biāo)指向的課程在課程群眾對能力培養(yǎng)的傾向性。比如，臺灣大學(xué)將全校課程分成通識課程、共同必修課程、院系所課程和其他全校性課程四大類。每一類課程都包含了不同的子課程群。例如，共同必修課程大類中“體育”子課程群包含146門相關(guān)課程，主要對應(yīng)專業(yè)知能、國際視野和了解尊重多元文化三大能力關(guān)聯(lián)。[10]

基于課程分類下的課程群，通過課程地圖的繪制，能在單門課程地圖的基礎(chǔ)上建立課程間有序的邏輯關(guān)聯(lián)，不僅有利于課程分類的管理，而且更便于學(xué)生在課程范圍內(nèi)有意識地選擇一些課程，有針對性地發(fā)展自身欠缺的能力。

3.專業(yè)層面的課程地圖。季誠鈞認為，廣義的課程地圖是指全校性的教學(xué)計劃（或人才培養(yǎng)方案）[11]，但內(nèi)涵比教學(xué)計劃更為豐富。高敬陽也認為課程地圖（Curriculum Mapping）是以一個專業(yè)為基本單位，以網(wǎng)頁形式表達該專業(yè)人才培養(yǎng)方案的展示形式。學(xué)生通過課程地圖的查詢可以了解其專業(yè)本科四年培養(yǎng)的全貌，包括培養(yǎng)目標(biāo)、總體課程框架、每個學(xué)期的課程以及課程和課程之間的先后關(guān)系，所獲得的能力指標(biāo)等。[12]

因此，不管是課程層面，還是專業(yè)層面的課程地圖，都凸顯了“學(xué)生中心”的價值取向。

三、課程地圖對專業(yè)人才培養(yǎng)方案設(shè)計的啟示

課程地圖這一術(shù)語的引入，可以說是一種課程管理與人才培養(yǎng)方案管理思想的引入，有助于我們解決當(dāng)前人才培養(yǎng)方案設(shè)計與管理中偏離“學(xué)生中心”的問題。課程地圖從設(shè)計的根本思想、學(xué)生的使用方式，以及對人才培養(yǎng)目標(biāo)的認識等方面都踐行了“學(xué)生中心”，對未來專業(yè)人才培養(yǎng)方案發(fā)展的形態(tài)和方向給予了一定的啟示。

1.由靜態(tài)文本向動態(tài)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)形式轉(zhuǎn)變。人才培養(yǎng)方案是由標(biāo)準(zhǔn)要素編寫組成的文本材料，線性的陳述方法強化了編寫者的思路，大量的文字難以直觀呈現(xiàn)課程與課程之間的關(guān)系，或是課程與能力培養(yǎng)之間的關(guān)系。這就是現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案的狀態(tài)，但是我們似乎沒有跳出過方案以靜態(tài)文本呈現(xiàn)這個思維框架。而課程地圖從形式上首先打破了該種思維定式，以動態(tài)可交互的復(fù)雜拓撲圖展現(xiàn)課程和學(xué)科的關(guān)系。[13]課程地圖以網(wǎng)頁為載體，通過建立課程總圖、課程序列圖、課程關(guān)聯(lián)圖、課程承擔(dān)的職業(yè)能力培養(yǎng)分布圖等，將現(xiàn)行的人才培養(yǎng)方案與課程標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)過程有機結(jié)合起來，呈現(xiàn)出動態(tài)的、直觀的人才培養(yǎng)路線圖。從靜態(tài)文本向動態(tài)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)平臺的轉(zhuǎn)變，從表面上看，人才培養(yǎng)方案與課程地圖在名稱和呈現(xiàn)形式上的不同，是類似于教學(xué)計劃向人才培養(yǎng)方案的轉(zhuǎn)變。但更深一層次的意蘊在于，這一轉(zhuǎn)變是基于學(xué)生深度參與，為了學(xué)生更直觀、便捷地了解以課程為核心的學(xué)習(xí)路徑信息，是從形式上在實踐“學(xué)生中心”。

2.從教師的“教學(xué)文件”到學(xué)生“學(xué)習(xí)地圖”的理念轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)文件指向命令與執(zhí)行，學(xué)生只能在有限的限選課中保有自我主張。課程地圖借助于網(wǎng)絡(luò)平臺，打造人才培養(yǎng)的數(shù)據(jù)庫，將全校性課程、院系課程、課程群、單門課程與學(xué)生能力發(fā)展緊密聯(lián)系和呈現(xiàn)出來。借助網(wǎng)絡(luò)課程地圖，學(xué)生隨時可以了解自身學(xué)習(xí)的起點和未來可能的走向及其實現(xiàn)的路徑，對照該“學(xué)習(xí)地圖”，明確做好學(xué)校準(zhǔn)備與學(xué)習(xí)路徑安排。可見，課程地圖也是名副其實的學(xué)生學(xué)習(xí)地圖。從教師的教學(xué)文件到學(xué)生的學(xué)習(xí)地圖，是學(xué)習(xí)過程是由教師構(gòu)建向?qū)W生自主構(gòu)建的根本思想的轉(zhuǎn)變，是人才培養(yǎng)方案身份的轉(zhuǎn)變，也是人才培養(yǎng)“以學(xué)生為中心”的實踐方法上的一條有效路徑。學(xué)生從入學(xué)開始了解修業(yè)年限與未來學(xué)習(xí)的情況，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，設(shè)計自己的學(xué)習(xí)路線圖，讓學(xué)生成為主動構(gòu)建生涯規(guī)劃與學(xué)習(xí)規(guī)劃的主人。

3.從“為了工作”到“為了生涯”的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。應(yīng)用型高校，特別是高職人才培養(yǎng)目標(biāo)到底是什么？我們通常將其指向“職業(yè)”。在勞動力的買方市場下，工作與就業(yè)自然是非常重要的事情。但是，更是在這種情形下，我們會或多或少促成教育去迎合社會，忽視人本身自由而全面的發(fā)展需求和教育本身的訴求。“由于個體生涯發(fā)展的整個過程中始終存在‘繼續(xù)學(xué)習(xí)與‘更好就業(yè)兩大目標(biāo)的交替”，因此，整個學(xué)習(xí)都應(yīng)該以學(xué)生個體的生涯發(fā)展為起點，為學(xué)生“繼續(xù)學(xué)習(xí)”或“更好就業(yè)”做準(zhǔn)備。[14]從“學(xué)校到工作”轉(zhuǎn)到“學(xué)校到生涯”，是對教育人的自由而全面發(fā)展目標(biāo)的回應(yīng)。課程地圖將學(xué)生的“生涯”發(fā)展作為學(xué)習(xí)終端，向?qū)W生提供了未來生涯發(fā)展的多條可能性路徑。每一條每一段發(fā)展路徑上，都提供了可以學(xué)習(xí)的課程信息、課程概要與要求。這使得學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間就能清晰把握未來發(fā)展路徑，也能在離校后根據(jù)課程地圖提供自身發(fā)展需要繼續(xù)學(xué)習(xí)信息。

4.從“你需要這些能力”到“我缺什么能力”的個性化課程體系構(gòu)建。近十年致力于課程改革，教師按照工作領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，分解出核心工作崗位、職業(yè)核心能力和核心課程，并以此為核心構(gòu)建了專業(yè)課程體系。工作過程導(dǎo)向的課程體系開發(fā)模式對原有學(xué)科課程體系的平移有了根本性的改變，也是高職尋找自身特色發(fā)展的探索過程。教師在課程開發(fā)中占據(jù)絕對地位，教師幫助學(xué)生明確未來就業(yè)崗位及所需能力，就像是在向?qū)W生傳達“你需要這些能力”，或者，僅僅只是“你需要這些課程”。只有按照我們規(guī)定的路線，你就可以順利到達終點。對于絕大部分學(xué)生來說，他們一方面對未來的崗位工作了解程度較淺，另一方面，他們從現(xiàn)有的課程體系中也很難清晰地認識到每一門課程發(fā)展的主要能力，及其所有學(xué)習(xí)課程承擔(dān)的能力培養(yǎng)邏輯關(guān)系，他們看到的只是“課程”本身。從“你需要”到“我缺什么”和“我需要什么”是高職課程開發(fā)與人才培養(yǎng)方案所面臨的新問題。

課程地圖運用網(wǎng)絡(luò)手段，動態(tài)呈現(xiàn)每一門課程的主要能力分布，學(xué)生可以通過查看能力分布圖，了解自己學(xué)習(xí)期間通過課程學(xué)習(xí)能夠得到哪些方面的提升。同時，學(xué)生也可以根據(jù)之前對課程體系的先行認識和自我能力發(fā)展的認識，對照能力分布，選擇能力分布點過少或者未涉及的部分課程，也可以對能力重合較多的課程進修限選。因此，每個學(xué)生可能不會修習(xí)完全一模一樣的課程表和教學(xué)進行表，學(xué)生在“我缺什么”和“我需要什么”的學(xué)習(xí)心理準(zhǔn)備下的深度參與到自我學(xué)習(xí)行為中，為自己開發(fā)和設(shè)計了屬于“個性化”的“學(xué)習(xí)地圖”。

可以說，課程地圖通過課程信息數(shù)據(jù)庫，能讓學(xué)生和教師都有效地分析、動態(tài)調(diào)整課程，進一步完善了人才培養(yǎng)方案設(shè)計與管理，對學(xué)校的課程管理，特別是課程內(nèi)容的開發(fā)也有很好的借鑒意義。

四、邁向?qū)W生中心的人才培養(yǎng)方案設(shè)計與運行的保障

課程地圖比現(xiàn)行人才培養(yǎng)方案更能實踐“學(xué)生中心”的思想。但是，要在課程地圖視野下來設(shè)計應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)方案，并按方案設(shè)計運行，還需要來自技術(shù)、課程、師資和教學(xué)管理方式等方面的配合與支持。

1.來自課程的準(zhǔn)備。首先，是大量的按學(xué)生能力發(fā)展側(cè)重不同所形成的課程群，比如，臺灣大學(xué)通識課程下設(shè)定的文學(xué)與藝術(shù)、歷史與思維、公民意識與社會分析等八大課程群。通過一系列基于能力分布不同的課程群，承擔(dān)起學(xué)生自主選課和個性化課程定制。其次，是課程群的課程都必須建立信息完備的課程數(shù)據(jù)庫，包括課程簡介、課程能力分布、課程前導(dǎo)后續(xù)、課程授課方式等。

2.來自教學(xué)管理方式的準(zhǔn)備。當(dāng)前應(yīng)用型高校，特別是高職院校，教學(xué)管理中實行的是學(xué)年制或?qū)W年學(xué)分制，這兩者從根本上來說并沒有實質(zhì)性的區(qū)別，都是基于課程結(jié)業(yè)即可獲得畢業(yè)資格。這種管理模式本身就奠定了“單項輸送”的教育教學(xué)模式的基礎(chǔ)，使得在此框架內(nèi)的教育教學(xué)改革大多如隔靴搔癢，不及問題核心，找不到問題可以解決的路徑。只有敢于走出原有的模式，做好基于學(xué)分制的教學(xué)管理，課程地圖下的高校人才培養(yǎng)方案才能破除當(dāng)前教學(xué)管理方式的阻礙，發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

3.來自師資的準(zhǔn)備。當(dāng)海量的課程集結(jié)成課程群成為可能，教學(xué)管理手段進一步改革，師資就面臨課程成倍增長、課程類型豐富和拓展的極大挑戰(zhàn)。沒有足夠的師資來支撐課程，要按照課程地圖的理念來改革應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)方案只會是一句空談。

4.來自觀念和技術(shù)上的準(zhǔn)備。在此，當(dāng)我們認真理解課程地圖，可以說，它為我們帶來了重新思考高校人才培養(yǎng)方案或人才培養(yǎng)創(chuàng)新發(fā)展的契機。在教育教學(xué)中如何落實學(xué)生中心本身并不是一個新的命題，但是，我們往往走不出想去解決卻無法解決問題的怪圈，觀念和技術(shù)的雙重革新才能幫助我們真正落實教育理念并走向一個更趨完善的發(fā)展方向。

綜上所述，雖然從人才培養(yǎng)方案向課程地圖的邁進存在很多阻礙，但是，課程地圖對于課程的設(shè)置與管理、對于圍繞“學(xué)生中心”開發(fā)人才培養(yǎng)方案，以及未來人才培養(yǎng)方案可能的走向上，都提供了很好的路徑參考。國內(nèi)部分高校，包括高職對課程地圖的研究與實踐都正好說明了這一點。

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