王 娟

(上海理工大學 理學院,上海 200093)

大學是教育的高級階段,是培養(yǎng)和塑造高級人才的必經(jīng)教育階段。因此提高高校教育質量,培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才,已經(jīng)成為高校教育者的首要任務。本文以“高等數(shù)學”課程為例,通過分析過程性考核在該課程教學環(huán)節(jié)中的意義和價值來進一步探究提升高等數(shù)學教育水平之策。

學好高等數(shù)學對于培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和提升學生的綜合素質具有重要的價值和意義。從客觀上來講,“高等數(shù)學”不僅是學校的基礎性課程,更是工科類專業(yè)的重要核心課程[1]。假如“高等數(shù)學”課程僅僅是期末利用一張試卷對學生進行考核,這種一考定成敗的考核方式必將嚴重影響學生的學習積極性。因此從某種意義上講,開展優(yōu)質“高等數(shù)學”課程的教學是高校打造精品本科品牌的重要構成因素,因此教師在開展“高等數(shù)學”教學工作時,一定要以創(chuàng)新和科學的治學態(tài)度,嚴格依照課程標準要求,通過一系列的理論知識的講授,來夯實學生的知識儲備和綜合素養(yǎng)能力,不但要將“高等數(shù)學”課程知識與學生的實際情況充分結合,同時更要完善考核機制,科學合理地掌控學生的學習情況。

一、高校課堂面臨的困境與現(xiàn)狀

考核是對教學質量以及教學效果進行評價的重要途徑。它不僅能夠精準有效地檢驗學生對課程知識的掌握情況、激發(fā)學生的學習積極性與主動性,而且還能夠有效地給教師以教學效果反饋,使得教師能夠根據(jù)學生的考核情況,針對學生的知識掌握不足和弱點,靈活調整課堂教學,從而進一步提升課堂教學水平。

事實上,目前我國高校課堂的課程考核模式主要是學期結束后對學生開展閉卷式考核[2-3]。雖然這種考核模式也是對教學質量和教學效果的評價,但從客觀上來講,在這種考核模式的引導下,學生為了在期末閉卷考試中獲得理想分數(shù),勢必會將更多的學習精力放在考前突擊和教師劃重點方面,然而這種學習觀念并不利于學生思維能力的提升和學生綜合素質的培養(yǎng)[4-5]。因此如何開展高等數(shù)學教學創(chuàng)新,探究高等數(shù)學教學考核新模式;如何通過考核全面把控學生的知識掌握情況,探究學生的數(shù)學思維能力;如何進一步提升學生的學習積極性和主動性已經(jīng)成為高等數(shù)學教育者所面臨的重要任務。

二、實施過程性考核的必要性

傳統(tǒng)的考核模式實質上是屬于終結性考核方式,它以最終成績作為唯一的衡量標準?？陀^上講,這種考核模式欠缺信息反饋這一功能,并不能有效地對學生的綜合能力進行全面的考核。因此轉變傳統(tǒng)的考核模式,探究過程性考核機制勢在必行。

過程性考核強調對學生學習綜合知識與能力素養(yǎng)的考核,包括學習過程中的學習情況、學習成果、思維能力、綜合素養(yǎng)等,是一種多階段、多層面、多角度的考核[6]模式。建立過程性考核的目的是通過改革考試方法,引導學生改變學習態(tài)度和學習方式,變被動式學習為自主式、探究式學習,提高學習能力和實踐能力,提高綜合素質,促進學生全面發(fā)展,從而達到更好的教學效果。過程性考核是一種具有雙向考核反饋功能的考核模式[7],該模式一方面能夠將學生對知識點的掌握情況實時地反饋給教師,教師通過考核了解學生的知識掌握情況,及時調整教學方式方法,從而優(yōu)化教學,提高教學水平和效率;另一方面該模式能夠使學生及時發(fā)現(xiàn)自己在學習方面存在的不足,進而靈活地調整學習方法,為接下來更好地學習后續(xù)課程奠定堅實的基礎。

此外,過程性考核重視非預期效果。學生是一群具有鮮明個性化差異的群體,每個學生在個性、基礎能力、思維能力、學習態(tài)度、學習效率等方面的差異導致他們在經(jīng)歷相同的教育教學過程之后會獲得不同的學習效果。傳統(tǒng)的“最終考試成績定水平”的考核模式將學生的能力與水平拘泥在狹隘而片面的考核框架之內?？陀^上講,這種考核模式忽視了許多有價值的教育目標,減弱了考核的意義和價值。但過程性考核卻不同,它將考核的范圍擴展到學生的整個學習過程。這種考核模式的考核理念是:只要是有價值的學習結果都應當?shù)玫娇己说目隙?不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內[8]。單單從這一點來看,過程性考核就能夠最大化地調動學生的學習主動性,激發(fā)學生的學習熱情,促進學生的綜合能力素養(yǎng)全面提升[9]。

三、基于過程性考核的對分課堂教學模式

過程性考核是把期末考核和平時考核相結合,強調對學生學習過程中的具體學習情況和階段性學習成果進行多方面、多形式、分階段的考核。對分課堂(PAD Class)是復旦大學張學新教授在2014年基于傳統(tǒng)的講授式教學模式和討論式教學模式兩種教學方式的基礎上提出的一種新的課堂教學改革模式,又稱為PAD課堂,即把一半課堂時間分配給教師講授,一半分配給學生討論,強調師生“對分”課堂,側重于“隔堂討論”,本堂課討論上堂課講授的內容[10]。

(一)教學模式的改革

對分課堂不同于mooc、翻轉課堂等流行的網(wǎng)絡教學,它保留了教師在課堂上主動講授知識這一傳統(tǒng)課堂教學的精髓[11],不僅保證了知識能夠系統(tǒng)、準確、按時傳授給學生,更重要的是教師可以培養(yǎng)學生的邏輯思維、引導學生主動思考并最終找到解決問題的方法。

具體來說,對分課堂主要針對傳統(tǒng)授課的流程進行改進。流程主要分為三個部分:講授,內化吸收和討論[11]。首先是傳統(tǒng)的授課階段,教師先講授教材中的重點以及難點內容,對知識框架進行概述,但是并不對教材中的所有內容進行講解。通過教師的講解,學生掌握基本內容,方便課后學習。其次是內化吸收,學生通過課堂掌握教材章節(jié)的基本內容以后,根據(jù)自己的特點和具體情況,對于教材中的內容進行消化和吸收,尋找自己的難點。最后一個環(huán)節(jié)是討論。學生通過課后對于前一次課中內容的消化和吸收,完成教材內容的理解。通過講授、內化吸收的開展,學生再置身于課堂時,就會對教材中知識內容有不同的認知,同時對教材中的學習難點和學習疑點也有了一個清晰而精確地把握。在這種情況下,教師引導學生或分組或自由結合開展討論,在討論的過程中,學生與學生之間、學生和教師之間能夠廣泛而深入地進行難點、疑點的交流,從而高效地將教材知識消化、吸收,另外師生之間的關系也更加融洽。

對分課堂要求將課堂時間分為兩個部分:一部分是由教師指導,學生分組來討論上節(jié)課堂內容,目的是強化知識掌握、發(fā)掘并解決其中的知識難點和不足;另一部分的課堂時間作為教師的講授時間。教材內容經(jīng)過教師講授、學生課后復習、分組討論三個階段的學習,學生的知識掌握將更加牢固。

教學團隊把對分課堂應用到同一學期大一的全校公共基礎課“高等數(shù)學”的課程教學中,由于高等數(shù)學邏輯性強,理論性強,體系嚴密,教材中知識點理解和掌握難度大[12-13]。該課程有兩個平行班,每班60人,均為非數(shù)學專業(yè)學生,采用的是同濟大學第七版《高等數(shù)學》教材,上海理工大學自編的習題冊,共計上課16周,每周三次課,每次兩節(jié)課,每節(jié)45分鐘,按照教學進度是每次課一個小節(jié)的教學內容。如下運用對分課堂:

第一周第一次課教師講授重點、難點,并講解相應的典型例題,布置習題冊相應的作業(yè)題目,利用習題冊的題目作為復習資料并要求學生在下周課的上課前提交作業(yè),即周一布置的作業(yè)是下周一上課前提交,給學生一周的時間在課后復習并歸納總結知識框架,形成知識體系。

第二周第一小節(jié)課學生針對上周課的內容進行分組討論,共分為10個小組,每組6個人,使小組中的每個人都有充分的機會可以發(fā)言學習,有利于幫助學生樹立自信心增進學生間互動,培養(yǎng)學生合作、探究的能力和學習精神。課堂一半時間用于學生分組討論各自的疑點難點,并互相解決問題;必要的時候,教師可以提出問題,讓小組成員之間、小組之間自主辯論磋商,教師各組間巡回督促,但不介入討論[10],從而得到最佳答案,這種方式有助于學生積極主動地尋找自己問題的答案,而不是簡單直接地通過教師教授得到答案。這就使得學生對于問題的理解更加深刻,并且便于教師及時了解掌握學生存在的問題。另一半時間教師用來解決各組學生解決不了的疑難問題,這樣既減輕了教師的負擔,又鍛煉了學生獨立思考的能力,加深了學生對知識點的掌握程度。第二小節(jié)課教師講解新的教學內容。

(二)過程性考核的實施過程

(1)任課教師制定課程的考核標準;

(2)學期開始向學生說明考核標準以及考核方法,考核評價分為學生自評、學生互評以及教師評價[14];

(3)根據(jù)考核標準制定各考核項目的考核評價;

(4)學生提交考核成果(包括作業(yè)、測驗等);

(5)教師對考核成果進行批復并且反饋給學生進行修改訂正;

(6)根據(jù)過程性考核結果上報本學期學生成績。

(三)過程性考核內容的具體比例安排

在考核方法上,對分課堂注重的是過程性評價,如表1所示。將學生的平時作業(yè)、小組討論的表現(xiàn)作為考核的重點,期中期末測試都作為考核內容,平時成績由提交的作業(yè)、出勤、課堂討論構成,占50%;期末測試成績占50%。這樣既考核學生的理論知識又考察其思維能力,并且將考核貫穿整個學期[15],可以促進學生養(yǎng)成良好的學習習慣,終生受益。

表1 過程性考核內容的具體比例安排Tab.1 The specific proportion of process assessment content

“過程性考核制”重新明確和定位了教師的角色:服務者和引導者[6]。為了明確過程性考核在參與學生群體中的接受程度,在學期末對“過程性考核”課程進行了問卷調查,82.8%的同學表示支持,對教學效果滿意和基本滿意達95%,45%的學生反饋課程難度有所提升,65%的學生反饋學習過程更加緊張。

(四)對分課堂教學模式的優(yōu)勢

(1)與傳統(tǒng)課堂對比,對分課堂有助于學生學習能力的提升?！皩Ψ终n堂”是一種適合過程性考核要求的教學模式,鼓勵學生平時就應該腳踏實地地認真學習,而不是考試前突擊,這樣就把有效學習應該付出的努力分散到整個學期,有助于學生養(yǎng)成良好的學習習慣。教學過程中重視小組討論,一方面增進學生間的協(xié)作與交流,另一方面讓學生感知自主發(fā)言與團隊合作的重要性。相比傳統(tǒng)課堂,對分課堂首先有助于教師了解學生對于教材內容的理解程度,從而有針對性地對于學生不理解的部分進行講解,提高課堂效率。避免教師上完課后,學生對于教材內容不理解,針對同一個問題重復尋找教師答疑。其次,學生之間的討論,可以回答小部分學生對于教材中內容的不理解,而教師主要負責解釋大部分學生存在理解困難的部分。最后,對于教材內容的討論,提高了教和學的效率,也有助于提高學生課后學習的積極主動性和學習效果。不言而喻,對分課堂不僅能夠大大提高學生的成績,同時還有助于增強學生綜合能力[16]。

(2)過程性考核使得學生深層學習、自主探索性學習貫穿在整個學期,從未間斷。備考時,學生只需要把一些需要記憶的基本概念、公式等復習一下即可,并不需要再花費大量的時間精力去緊張復習。另一方面,對分課堂注重的是過程性學習,重視學生之間的互動交流,主張用一半的課堂時間讓學生自主討論學習,從而提高了教與學兩方面的效率。

(3)對分課堂讓教師教的輕松。對分課堂上,教師只需要講授主要內容,把基礎知識留給學生課后查閱資料自主學習,這樣教師的備課量顯著減少,減少甚至規(guī)避了“表演性”教學[12];同時由于講授的時間壓縮,教師就會有大量的時間和精力來指導學生對教材中的重點和難點進行探究,教師的價值得以充分發(fā)揮,教師“教學引導者和服務者”的角色將充分體現(xiàn),整個課堂教學氛圍將更有朝氣和活力！

四、總結

對分課堂將教師的講授模塊和學生合作討論模塊獨立出來。在這種模式中,教師能夠更高效地開展教學,同時學生的課堂參與度也大大提升,另外學生還能夠在教師授課完成之后結合自身情況和教師的講解重點與難點,來自由安排學習時間和計劃。對應的考核方法最大的優(yōu)勢在于它注重過程性評價,并關注不同的學習需求,有的放矢,最終實現(xiàn)師生教學相長的理想教學效果。從課堂試點的效果和學生的評價分析結果可以得出結論:對分課堂對于教學效果的提升是非常明顯的,值得大力推廣。

過程性考核模式能夠增進學生交流、合作、探究的學習能力,有效提升了學生的學習自信心和積極性,促進學生綜合素質能力的全面提升。同時通過師生之間的交流,不僅改善了師生關系,而且提高了教學質量。

過程性考核不僅能夠讓學生重新審視學習中存在的問題,另一方面可以使教師及時了解學生掌握基礎知識、運用知識的能力、語言表達能力、綜合素質等各方面的情況,為今后改進教學方法以及教學內容積累經(jīng)驗,是一種適合高校教學發(fā)展的考核模式。