一、 設計語言訓練，讓創(chuàng)造性思維有坡度

語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成。閱讀教學中，教師要精心設計語言訓練活動，引導學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達，能自覺分析和反思自己的言語活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性。

如教學《明天要遠足》一課，依據(jù)現(xiàn)代詩歌的特點，在教學過程中我設置了以下三個語言訓練：（1） 針對“那地方的云真的那么潔白柔軟嗎”一句，引導學生聯(lián)系生活實際，想象“潔白的云像什么”，學生說“像棉花糖”“像羽毛”“像蒲公英的絨球”……在此基礎上，老師點撥：“像這樣輕輕的、軟軟的、蓬松松不堅硬的，就叫‘柔軟?！?（2） 針對詩歌中出現(xiàn)的“多種顏色的?！薄皾嵃兹彳浀脑啤敝惗陶Z，訓練學生想象大千世界除了這兩樣東西，還有“ （ ）的（ ）”，學生說還有“綠油油的草地”“五顏六色的花”“藍藍的天空”“七色的彩虹”“白白的雪”等等。（3） 依據(jù)詩歌的結(jié)構(gòu)句式仿寫：那地方的（ ），真的像（ ）說的，那么（ ）嗎？學生寫道：“那地方的山，真的像同學說的，那么高大雄偉嗎？”“那地方的河，真的像媽媽說的，那么清澈見底嗎？”……三個語言訓練點由詞到短語到句子，梯度設計，漸次遞進，開放性強，使學生的創(chuàng)造性思維不斷提升。

二、 提有張力問題，讓創(chuàng)造性思維有深度

斯滕伯格“思維三元理論”里闡述了三種教學策略——照本宣科策略、以事實為基礎的問答策略和對話策略，他認為對話策略最利于學生發(fā)展高級思維，就像蘇格拉底說的“沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發(fā)思維技巧”。而提問是對話的前提。教師設計一個好的問題，或?qū)W生提出一個好的問題，引發(fā)同學們深度思考，引發(fā)師生、生生間的對話，讓學生在對話過程中進行真正意義上的思維，而不是僅僅復述書本上的答案。

如教學古詩《鹿柴》，要引導學生想象畫面、體會意境。我這樣設問：把這首詩每句都去掉一個字，變成“山不見人，但聞人語，返景入林，復照苔上”，你覺得和原詩比，有什么不同呢？通過思考討論，并借助拓展相關詩句、勾連學過的詩句、播放圖片等形式，促使學生進行新舊知識的連接，組塊記憶，以深刻體會“空、響、深、青”四字的作用——① “空”，勾連王維《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋”，《鳥鳴澗》中的“人閑桂花落，夜靜春山空”，深刻體會山的空曠清幽；② “響”，勾連“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽”一詩，體會“以聲襯靜”的寫法；③ “深”，勾連學過的《識字7》“人來小亭邊，停步側(cè)耳聽。林深不見鳥，但聞鳥鳴聲”中的“林深不見鳥”，結(jié)合圖片體會“深林”的意思；④ “青”，結(jié)合圖片體會它是一種冷色調(diào)，給人空寂清冷的感覺。這環(huán)節(jié)，采用去字法比較，讓學生充分感悟山的空曠、樹林的茂密、苔蘚的清冷色彩，品味到詩的特點——以聲襯靜、以光襯暗，有聲有色、有靜有動，這樣的問題，極具思維的張力，使學生的創(chuàng)造性思維彰顯深度。

三、 拓展同類篇章，讓創(chuàng)造性思維有廣度

閱讀教學中，學生思維的發(fā)展與提升還包括能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學形象，并能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)；能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言，有效地運用口頭語言和書面語言與人交流溝通，準確、清晰、生動、有邏輯性地表達自己的認識；能運用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識。斯滕伯格的“思維三元理論”里也強調(diào)培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性洞察力，培養(yǎng)三種重要的洞察性技巧：①選擇性編碼——用于找出和手邊的問題有關的信息；②選擇性合并——用于判斷如何把有關的信息合并在一起；③選擇性比較——用于把新的信息和舊的信息合并在一起。因此，閱讀教學中，我經(jīng)?！耙云獛?，拓展同類篇章，引導學生比較分析。

如教學古詩《鹿柴》的最后環(huán)節(jié)，我拓展了王維《輞川集》中的另一首《竹里館》——“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照”。讓學生在理解其意思的基礎上——《竹里館》短短二十個字，描寫了詩人月下獨坐、彈琴長嘯的悠閑生活，與《鹿柴》比較異同，以此引導學生發(fā)現(xiàn)：兩詩中都有“深林” “人”，都有“光照”；不同處是一個是陽光，一個是月光。兩詩的意境都是“靜中有動、寂中有聲、明暗映襯”，由此得出結(jié)論——王維詩作的一大特點就是“詩中有畫”。這樣的拓展既體現(xiàn)了大語文觀，使課變得靈動，也使學生的創(chuàng)造性思維具有了延展的廣度。

四、 開展小組合作，讓創(chuàng)造性思維有高度

在小學階段，小組合作學習是最適當?shù)慕徽x體系。合作學習可以在課堂上構(gòu)建生生關系，營造自主學習、協(xié)作學習、研究性學習的自然生態(tài)，有助于增強學生的學習主動性，增強學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。

如教學古詩《鹿柴》，在理解詩意的環(huán)節(jié)，我設計了小組合作學習活動。活動的要求是：① 齊讀古詩；② 逐一說說導學單上加點字（“空山”“但”“返景”“深林”“復”“青苔”）的意思；③ 用自己的話講一講這首詩的意思。在小組交流的基礎上，再組織集體交流，讓一兩個小組上臺展示學習成果。學生課前借助查找資料已經(jīng)完成了導學單的學習任務，課上又在小組內(nèi)進行了充分的交流，所以基本上能理解這些關鍵字詞的意思和整首詩的意思。開放合作的學習，給予了學生自主學習的權力與空間，學生應對自如，教師只在難點處點撥。如在說詩意的環(huán)節(jié)，會發(fā)現(xiàn)學生由于看過的參考資料不同，解釋詩意時便有很多不同的“版本”，有的生澀拗口，讀起來艱難，更別說理解了。這時教師就要點撥，告訴學生不要生搬硬套，要咀嚼、消化搜集的資料，再度加工成自己的理解，用自己通俗易懂的語言來流暢地解釋詩意。這樣生生合作、師生合作，才能使學生的創(chuàng)造性思維不斷提升，達到一定的高度。

五、 總結(jié)歸納方法，讓創(chuàng)造性思維有效度

教學活動中，傳授方法比給予知識更重要。教師教給學生一種學習的方法，或者讓學生自己總結(jié)提煉一種學習方法，有利于遷移運用，這是一種高階思維。

如小學中年級要求學生會概括段意，把一段話讀“薄”，概括成一句話。學生一開始總是不得要領，敘述得啰里啰唆，把握不住要義。我提供給學生一個思維框架，運用“誰（什么）怎么樣（捕捉關鍵動詞）”的方法來概括。比如“普羅米修斯躲在太陽車所要經(jīng)過的路上。當太陽神阿波羅駕駛著太陽車轟隆隆從天空中駛過的時候，普羅米修斯悄悄地將茴香樹的枝條插進太陽車的烈焰中，偷取了火種”這段，概括時先找到人物——普羅米修斯，再找到關鍵動詞——“偷取”，連起來就是“普羅米修斯偷取火種”。像這個段落里只有一個主要人物，相對容易概括些，有的段落里有兩個或者多個人物，就會給學生造成困擾。我指導學生歸納總結(jié)方法：先思考人物之間的主次關系，主要寫誰就抓誰，以他為立足點，再提取他的關鍵動詞，理清主要事件。如“宙斯派天神用沉重的鐵鏈把普羅米修斯鎖在高加索山的懸崖絕壁上，讓他經(jīng)受烈日暴雨的折磨。就是這樣，宙斯還覺得不解恨，又派了一只兇惡的鷲鷹，每天去啄食普羅米修斯的肝臟?？墒?，每當鷲鷹啄食以后，普羅米修斯的肝臟又會奇跡般地復原”一段，出現(xiàn)了兩個人物——宙斯和普羅米修斯，在判斷這段主要是寫“宙斯”而非“普羅米修斯”之后，可以概括為“宙斯折磨普羅米修斯”，把這主干再完善一下，可以是“宙斯百般折磨普羅米修斯”，或“宙斯殘忍地折磨普羅米修斯”等等。有了這樣的思維框架做支撐，學生的思維方向很清晰，就能簡明扼要地進行總結(jié)概括，使創(chuàng)造性思維有效度。

（曹麗萍，蘇州市語文學科帶頭人，太倉市科教新城實驗小學教導主任）