劉建奎

郭沫若先生曾說過：“教育的目的是養(yǎng)成自己學(xué)習(xí)自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做的這種精神?！睂W(xué)生自主學(xué)習(xí)是課程改革的主旋律，“以學(xué)生為主體”是當(dāng)代教學(xué)的基本思想。激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)改為主動(dòng)，是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，做好小學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，對學(xué)生后續(xù)發(fā)展尤為重要。

一、注重培養(yǎng)學(xué)生提問題的意識(shí)和能力

愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題，比解決一個(gè)問題更重要?！闭n前預(yù)習(xí)使學(xué)生在上課前對所要學(xué)習(xí)知識(shí)初步了解，并及時(shí)復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)新知識(shí)所要運(yùn)用的相關(guān)知識(shí)。在自學(xué)課本時(shí)，學(xué)生由于認(rèn)知能力的局限，往往不能很到位的理解某些知識(shí)，只是有一些模糊的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生大膽提出不懂的問題。盡管在老師看來非常簡單，但這些問題是學(xué)生思考后的思維斷點(diǎn)。由于學(xué)生間存在較大差異，有的問題具有思考的價(jià)值，有的甚至幼稚，我們重在培養(yǎng)學(xué)生提問題的意識(shí)。而且在預(yù)習(xí)過程中，把不能解決的問題勾畫出來，加強(qiáng)聽課的針對性，使學(xué)習(xí)效果事半功倍。長此以往，水滴穿石，學(xué)生提出的問題肯定越來越精彩。

二、注重學(xué)生預(yù)習(xí)方法的指導(dǎo)

預(yù)習(xí)任務(wù)不明確，學(xué)生就像無頭蒼蠅一樣到處亂轉(zhuǎn)，而不知道具體應(yīng)該預(yù)習(xí)什么。所以教師應(yīng)該給出具體指導(dǎo)：明確預(yù)習(xí)任務(wù)，知道預(yù)習(xí)什么？經(jīng)過預(yù)習(xí)后，有些簡單的問題學(xué)生自己可以解決，教師沒有必要在課堂上設(shè)置情境讓學(xué)生解決。

因此，教給學(xué)生預(yù)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生課前看一看。結(jié)合教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)案，在課前做一做、想一想、練一練，要看學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括本課主要講什么，重點(diǎn)和難點(diǎn)是什么；要看這部分知識(shí)與原有知識(shí)有什么聯(lián)系，哪些是你可以獨(dú)立解決的；要看自己還有什么知識(shí)是不能自己解決的，勾畫下來，以便上課時(shí)尋求答案。通過看書有所收獲了，再課前做一做，以教師課前設(shè)計(jì)的問題，啟發(fā)學(xué)生動(dòng)腦思考。

例如：學(xué)生在預(yù)習(xí)《除法的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，給學(xué)生提出要求：

（1）什么是平均分？

（2）你能幫小猴分桃嗎？有幾種分法？

（3）除法里的每一個(gè)數(shù)叫什么名字？符號(hào)讀什么？

（4）你能試著猜一猜結(jié)果是怎么算出來的嗎？

把這個(gè)預(yù)習(xí)任務(wù)寫到數(shù)學(xué)導(dǎo)學(xué)案上，在預(yù)習(xí)時(shí)按照要求一步一步預(yù)習(xí)。學(xué)生就有了學(xué)習(xí)的任務(wù)、找到了學(xué)習(xí)的方向，不再是以往的等、靠、聽、背的被動(dòng)學(xué)習(xí)。

這樣，教師在了解了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況后，就能及時(shí)抓住學(xué)生的“模糊點(diǎn)”進(jìn)行有針對性的探究和澄清，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)有所思，思有所疑，疑有所得。經(jīng)教師的點(diǎn)撥后，“山重水復(fù)疑無路，柳岸花明又一村”，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的快樂。預(yù)習(xí)后，當(dāng)認(rèn)知發(fā)生沖突時(shí)，及時(shí)反思學(xué)習(xí)成果，碰撞出智慧的火花。

三、注重預(yù)習(xí)中學(xué)生間的交流，互相學(xué)習(xí)

學(xué)生通過預(yù)習(xí)，對自己預(yù)習(xí)的收獲，預(yù)習(xí)中的疑問，再組織學(xué)生進(jìn)行同桌間、小組見得交流，互相取長補(bǔ)短，部分知識(shí)，學(xué)生自己探索得來不教師去講解，學(xué)生的理解、記憶會(huì)更深刻。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《萬以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)》時(shí)，學(xué)生能理解讀數(shù)和寫數(shù)都從高位起，但在“0”的讀法時(shí)，很大一部分同學(xué)對哪里的0要讀，哪些0不讀，讀幾個(gè)0，理解十分困難，但通過生與生之間的交流，能讓一部分同學(xué)明白末尾的0不讀，中間有一個(gè)或連續(xù)幾個(gè)0，只讀一個(gè)的道理。在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師要鼓勵(lì)學(xué)生不滿足于課本知識(shí)的獲得，敢于向課本挑戰(zhàn)，從不同的角度提出不同的見解，運(yùn)用自己的智慧填補(bǔ)課本的空白點(diǎn)，從而達(dá)到對課本知識(shí)的深層次理解。

四、注重教師自我駕馭教材能力的提高

在學(xué)生預(yù)習(xí)后，教師應(yīng)該改變教學(xué)策略，不能照本宣科，原封不動(dòng)的使用課本提供的素材。教師必須站在學(xué)生發(fā)展的高度，全面了解學(xué)生。根據(jù)學(xué)生預(yù)習(xí)的情況，從學(xué)科的總體目標(biāo)擬定出每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際，靈活的選用教法，設(shè)計(jì)合理的科學(xué)的教學(xué)過程。在教材處理上做到以教材為依據(jù)但不拘泥于教材。靈活多變的處理教材，讓教材為師生服務(wù)，不要成為教材的奴隸。學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)往往知其然不知其所以然，認(rèn)識(shí)浮淺。教師應(yīng)更深入鉆研教材，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，巧妙的將教材的知識(shí)思路轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于接納的教學(xué)思路，并注意為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供合適的空間。學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)、接受能力受諸多因素的影響存在較大差異，做到因材施教，分層教學(xué)。

因此，教師要改變原來的教學(xué)思維，往往對學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)不夠重視，總覺得數(shù)學(xué)沒有預(yù)習(xí)的必要。害怕如果預(yù)習(xí)，自己要講的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生已經(jīng)掌握，會(huì)影響探究新知的實(shí)際效果?；蛘哂信囵B(yǎng)學(xué)生預(yù)習(xí)習(xí)慣的意識(shí)，也只是一句帶過：“明天要上新課了，請大家好好預(yù)習(xí)一下?！鳖A(yù)習(xí)什么呢？怎樣預(yù)習(xí)呢？沒有具體的要求和方法傳授給學(xué)生，學(xué)生雖滿口答應(yīng)，其實(shí)大都是丈二和尚摸不著頭腦。起不到預(yù)習(xí)的正真效果。

通過這樣的預(yù)習(xí)教學(xué)，學(xué)生由過去的被動(dòng)學(xué)習(xí)，變成了積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)；由坐課生變成了積極交流、講解的小講師；由師教生轉(zhuǎn)變?yōu)楸瘫⒈毐?、兵正兵。有效預(yù)習(xí)正是實(shí)現(xiàn)高效課堂的重要前提。