彭勇 董崇杰

摘 要： 結合MOOC的原理與方法，利用現(xiàn)有豐富、優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，在分析移動應用開發(fā)技術課程教學現(xiàn)狀及問題的基礎上，利用超星樂學在線平臺建設了“校本化”移動應用開發(fā)技術課程精品在線開放課程，設計了基于該平臺的混合教學模式，并把該模式應用于“移動應用開發(fā)技術”課程教學中，取得了較好的教學效果。

關鍵詞： 精品在線開放課程； 教學模式； 混合教學模式； 慕課

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2018）07-86-04

Abstract： According to the principle and method of MOOC， taking advantage of existing rich and high quality MOOC resources， on the basis of analyzing the present situation and problems of teaching of mobile application development technology course， using the online platform of CHAOXING， a "school-based" high-quality online open course is built， the blended teaching model is designed and applied to the course teaching， getting a better teaching efficiency.

Key words： high-quality online open course； teaching model； blended teaching model； massive open online course

0 引言

高校如何將MOOC教學資源融合到課堂教學來改善教學質(zhì)量，是高校教師面對的一個課題。以往的研究嘗試采用新目標、新內(nèi)容、新教材、新教法來提升教學效果、改革教學，但是采用信息化手段推動課程改革的探究一直沒有實現(xiàn)較大突破。SPOC的出現(xiàn)促進了MOOC資源的可持續(xù)發(fā)展，也為高校的教學改革提供了一種新思路。

國內(nèi)一些研究者嘗試運用MOOC平臺，與傳統(tǒng)課堂進行混合教學，但受MOOC自身功能模塊的限制，無法對學習者的學習行為進行有效管理，也無法獲取學習行為大數(shù)據(jù)并進行分析，這給教學評價帶來了極大的困難，導致這種混合教學并不徹底。如何將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學深度混合；如何對線上線下學習行為進行管理、互動與評價；如何建立系統(tǒng)的混合教學體系；這些問題都是“后MOOC”時期混合教學應思考的問題。

小規(guī)模私有在線課程（SPOC，Small Private Open Courses）是一種把傳統(tǒng)教學和MOOC結合起來，發(fā)揮面授教學和在線學習各自的優(yōu)勢，將 MOOC 資源應用于小規(guī)模固定學習者人群的教學解決方案[1]。SPOC課程針對少數(shù)學習者，規(guī)模的縮小使教師可以介入學習過程，可以批改作業(yè)，師生交流，互動答疑。MOOC在中國的迅速發(fā)展，讓SPOC成為推動課程改革的創(chuàng)新型教學模式成為可能。

教育部于2015年4月頒布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，明確指出要鼓勵高校，通過在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程，不斷創(chuàng)新校內(nèi)、校際課程共享與應用模式。SPOC平臺有針對性的教學資源、智能化的學習行為管理及準確的大數(shù)據(jù)分析，可保證混合教學順利展開；它充分利用MOOC的規(guī)模效應來分攤教學人均成本，并通過所得大數(shù)據(jù)分析學生的學習行為，最終優(yōu)化“教”與“學”的雙邊活動，彌補MOOC和傳統(tǒng)課堂教學的局限；作為MOOC的一種補充，SPOC將豐富的資源與傳統(tǒng)課堂教學深度混合，不僅是教學模式的改革與創(chuàng)新，更體現(xiàn)了“后MOOC”時期傳統(tǒng)教學發(fā)展的與時俱進[2]。正因為如此，本研究結合MOOC的原理與方法，利用現(xiàn)有豐富、優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，在“超星”平臺上建設“校本化”精品在線開放課程資源，設計了基于該平臺的混合教學模式，并把該模式應用于“移動應用開發(fā)技術”課程教學中。

1 MOOC與SPOC的比較

SPOC的概念，是指使用在線的課程（類似于MOOC）對少數(shù)真實在校注冊的學生實施的課程教育。和MOOC相比，主要的特點包括：人數(shù)少、在校注冊、除了在線視頻和習題等，還可以有其他輔助的線上或線下課堂、答疑[3]。

SPOC教學內(nèi)容可以是MOOC的超集，實現(xiàn) SPOC=MOOC+補充交流的模式。SPOC的學生人數(shù)較少，老師完全可以介入學生的學習過程，包括作業(yè)的批改、與學生之間的充分交流答疑和討論，甚至面對面的“補課”。相對而言，在MOOC中，一般說來學生還是基本獨立自主的學習的——即使有討論區(qū)，也是少數(shù)活躍學生的舞臺，而且提問后獲得解答的效率還是比不上直接詢問教師。

SPOC中可以明確或隱含地給學生形成出勤，而MOOC對學生的約束就低得多； SPOC學生有一致的進度，在課程討論區(qū)中，能形成集中的熱點；SPOC學生基本同構，MOOC的學生差異分布明顯，SPOC能采取針對性較強的教育，能夠達成良好的授課效果[4]。綜上可知，SPOC是在MOOC基礎上進行的改進，增加了小班管理和學習教學功能，這就為數(shù)據(jù)分析提供了可能。數(shù)據(jù)分析模板對學生成績和學習行為進行多方位記錄和分析，教師可根據(jù)這些分析及時調(diào)整教學進度和策略。SPOC較好地實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學，使教師將更多的精力用于學生個性化教學、實踐教學、合作學習等模式的探索。

2 移動應用開發(fā)技術課程教學現(xiàn)狀及問題

移動應用開發(fā)技術是移動互聯(lián)應用技術專業(yè)的重要的專業(yè)課程，在整個課程體系中起著承上啟下的作用，同時，它被學生廣泛認為是一門難以掌握的課程。筆者在研究開始之前對東莞職業(yè)技術學院的移動應用開發(fā)技術課程的教學情況作了調(diào)查。通過對學生訪談了解到，目前的移動應用開發(fā)技術課程存在著以下幾方面的問題：課上時間全部用來傳遞知識，教學活動單一；學生缺乏練習，未實現(xiàn)知識內(nèi)化；學生被動學習，缺乏自主探索；跟不上教學進度；學生課下的時間利用不好；學時不夠用；缺乏有效反饋等。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因較多，除了移動應用開發(fā)技術課程本身有難度之外，傳統(tǒng)的教學方式不適合學科特點也是一個重要原因。

綜上所述，傳統(tǒng)的移動應用開發(fā)技術課堂采用講授式教學模式，不能對學生的學習和實踐情況及時指導和監(jiān)控，學生的問題也不能得到及時處理。如果只靠傳統(tǒng)課堂教學，在現(xiàn)有學時下，很難達到傳授知識、訓練能力、提升素質(zhì)的多維目標，故傳統(tǒng)的課堂教學模式亟待調(diào)整。

由于我專業(yè)每個教學班的人數(shù)通常在50人左右。在這樣的環(huán)境下，課堂討論、現(xiàn)場交流等翻轉(zhuǎn)課堂的特點將很難發(fā)揮。如何既充分體現(xiàn)在線學習的主動參與性，又能發(fā)揮教師的引導作用和深度參與的優(yōu)勢，成為大家共同關注的問題。在這樣的背景下，混合教學模式的概念應運而生。所謂混合教學模式，是將傳統(tǒng)教學與翻轉(zhuǎn)課堂教學方式結合起來，將部分內(nèi)容錄制為教學視頻微片段，學生在課下完成知識的學習，而課堂則變成師生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、問題討論、知識運用等。這樣既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分調(diào)動學生作為學習過程主體的主動性、積極性及創(chuàng)造性。

3 混合教學要點及理論基礎

何克抗認為[5]，混合學習（Blended Learning）能將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡學習兩者優(yōu)勢相結合?；旌辖虒W是一種注重發(fā)揮傳統(tǒng)教學和數(shù)字化學習優(yōu)勢的教與學的方式，包括建構主義、行為主義、認知主義等教學理論的混合，是由教師主導活動和學生主體參與活動的混合，也是學生自主學習和協(xié)作學習的混合?；旌蠈W習的核心是強調(diào)教師的主導作用和學生主體地位的有機統(tǒng)一，它所構建的環(huán)境是原有學習環(huán)境的擴展，并充分整合了傳統(tǒng)教學和數(shù)字化學習所構建環(huán)境的優(yōu)勢。混合學習環(huán)境是實施混合學習的基礎，是展開混合學習的保障，因此能否構建一個適合教與學的混合學習環(huán)境，直接影響混合學習的發(fā)展。

混合學習的最初界定大多集中于面對面的課堂學習（Face to Face）和在線學習（Online Learning或 E-Learning）兩種方式的有機整合，如李克東教授的定義[6]。但是隨著世界范圍內(nèi)混合學習的實踐與發(fā)展，這一模式逐漸分化出三個層次：第一個層次是課堂學習與在線學習兩種形式的混合，這是一種最為簡單的混合，追求的是形式的混合；第二個層次是教學與學習的混合，目的為實現(xiàn)教師的教與學生的學相互融合；第三個層次是學與習的混合，學是指知識的學習，習是指知識的遷移應用。按照以上三個層次的分類，SPOC教學模式是混合學習模式的一種，它處于第三個層次，追求的是學與習的混合，追求的是深度學習，它不僅要求學生完成知識的構建，還要能夠進行遷移應用。它的顯著特點是面向特定人群（一般是在校生）將MOOC資源應用在混合學習中。

4 混合教學模式在移動應用開發(fā)技術課程中的應用

在線開放課程是實現(xiàn)混合教學模式的前提，“翻轉(zhuǎn)課堂”是混合教學模式的具體應用，“翻轉(zhuǎn)課堂”的本地化是“翻轉(zhuǎn)課堂”在高職院校取得成功的必備條件[7]。目前，我校采取的大班教學以及教室的格局并不太適合“翻轉(zhuǎn)課堂”的展開。我校大部分學生的學習基礎較差、學習自覺性和自律性不夠，課前的自學很難進行，也不好監(jiān)督。在高職院校照搬國外的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，往往達不到國外的那種較好的教學效果。所以我們必須改變“翻轉(zhuǎn)課堂”教學組織方式，將“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學方式進化為一種本地化的課堂教學模式。

⑴ 對于知識簡單、功能單一實踐性知識點，采用翻轉(zhuǎn)課堂；

⑵ 理論性強，抽象程度高的，傳統(tǒng)課堂，在線開放課程視頻作為補充副本，課后復習；

⑶ 實踐性強的綜合性案例，一般代碼較復雜，半翻轉(zhuǎn)課堂先理清思路，學生根據(jù)視頻做，老師再做，然后找問題，課后再反復練習。

調(diào)查結果表明，76%的學生愿意接受混合教學模式，在其反饋的具體理由中，對基于精品在線開發(fā)課程的混合教學模式給予了充分肯定。他們認為SPOC課件短視頻與習題相結合，形式新穎，知識面廣，更能激發(fā)自己的學習興趣；課前預習能夠讓自己對知識點有一定的了解，做到心里有底，同時督促自己學習，提高自學能力；將難點問題反饋給教師，能讓教學更有針對性；面授課堂中，教師對重難點的講解能夠加深知識點的理解和應用，提高學習效率，更能產(chǎn)生成就感；SPOC視頻可反復觀看，有利于課后復習。

除此之外，還有24%的學生不愿意接受這種學習模式或持觀望態(tài)度。這部分學生主要是覺得SPOC課件中內(nèi)容難度大，看不懂，傳統(tǒng)課堂教師講解更加詳細；害怕自己因為惰性無法堅持預習，影響學習效果；對這種學習模式還不太了解，說不好愿意不愿意。

5 結束語

基于SPOC的混合教學模式有機結合了在線學習和課堂教學兩種教學形式各自的優(yōu)勢，使得信息技術與教育深度融合，實現(xiàn)了課前、課中、課后線上線下相結合三個階段，學生從知識認知到知識內(nèi)化，再到知識升華，這一過程，既保證了學生與教師之間必要的面對面交流溝通，又能夠發(fā)揮SPOC集約化、小眾化等在線學習的優(yōu)點[8]。SPOC在移動應用開發(fā)技術課程的實施，真正實現(xiàn)了以學生為中心，以教師為主導的校本化的“翻轉(zhuǎn)課堂”混合教學模式，提高了學生學習的主動性和積極性，在期末的課程調(diào)查和反饋中受到學生的好評。

參考文獻（References）：

[1] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012.4：46-51

[2] 蘇小紅，趙玲玲，葉麟等.基于MOOC+SPOC的混合式教學的探索與實踐[J].中國大學教學，2015.7：60-65

[3] 王朋嬌，段婷婷，蔡宇南等.基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計模式在開放大學中的應用研究[J].中國電化教育，2015.12：79-86

[4] 姚天昉.在程序設計課程中引入“計算思維”的實踐[J].中國大學教學，2012.2：61-62

[5] 何克抗.從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)，看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J].電化教育研究，2014.7：5-16

[6] 李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004.7：1-6

[7] 范新民，曾海軍.基于移動學習的翻轉(zhuǎn)課堂培訓新模式的研究與實踐[J].中國電化教育，2017.7：73-78

[8] 王濟軍.基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式及其效果研究——以“攝影基礎”為例[J]現(xiàn)代遠距離教育，2018.1：44-49